教學內容理解與單元計劃的構成

陳昭海 （浙江省杭州市余杭區良渚第二中學，311112）

本次研討的案例雖然說的是立定跳遠，但涉及的內容卻很多，如，“空間意識”“平衡能力”“重心轉移”等概念是體育教師在教學中不太關注但又時刻都在運用的技能，為什么學生在運動中凸顯了分化呢？這不僅僅牽涉到單個動作問題，還牽涉到技能形成本身的問題。根據Richard A.Magill的動作和運動技能概念來看兩者的區別時，就會發現案例研討中所說的“空間意識”“平衡能力”“重心轉移”等內容既是動作要求，更是技能要求，特別是運動技能的要求。Richard A.Magill認為動作是“由身體和（或）肢體運動產生的指向目標的運動”[1]，運動技能是“指有特定操作目標，涉及自主身體或肢體運動的技能”[1]。這2個概念的根本區別在于，動作具有指向性，而運動技能具有特定目標。如，我們想去火車站，不管是選擇走路或者乘車到達火車站，只是一個動作上的要求，但是如果在還差10分鐘火車就要開走，又沒有其他交通工具的前提下，距火車站還有500米的情況下，就需要發揮很多技能或者技巧，如，如何以最快的速度到達火車站，如何通過各種檢查，如何在檢票口不關閉前通過檢票，再如何登上火車等，都需要一定的思考和行動，這些可以說都是技能，其中也包括了運動技能。這樣來看，諸如“空間意識”“平衡能力”“重心轉移”的教學就較為重要了。盡管這些概念的提出很重要，但如何落實，落實到什么程度卻又是本次研討沒有涉及的問題。而本文的題目卻是對進一步在單元層次上的問題的一種思考。

一、教師對內容的理解

每個項目都有其特性，否則不能稱為一個項目。廣而視其之，隔網對抗性球類項目當屬于一類項目，應該共同去理解，但各個項目本身的特性卻不能忽視。另外，一個知識是人類的共同財富，但是，對于每個人來說，依據個體的差異就會對這樣的共同性知識、技能形成個人的理解，最后形成個人的運動技能。如此來看，由于每名體育教師對知識的理解不同，也會形成在每名教師教授一項運動時，所輸出的信息不同，進而導致教學水平的不同，如何處理這樣的問題呢？首先應該先將共有知識解析清楚，其次在個人能力基礎上進行把握。本文重點討論共有知識（內容）的解析和理解，而對個人把握情況暫不分析。

以足球為例，在足球場上除守門員技術外，有進攻和防守2類技戰術，這些技戰術中，除了控球運動員以外，其他球員不管是進攻還是防守，都處于原地動作或位移動作技能狀態中，此處所說的位移性動作技能，并不是簡單的諸如100m跑、10000m跑等簡單的直線運動，包括諸如“單人”“雙人”“多人”“直線”“曲線”“Z字形”等不同形式的位移運動，由此得出，足球場上除控球以外隊員的運動技能，基本上均屬于位移性運動技能，而這種位移性動作技能更為復雜。只有較好地理解了這種位移性運動技能，才能夠使足球的運動特性得到充分發揮和展現。那么如何理解呢？美國多奈塔·考瑟倫對足球技戰術體系也就是運動技能做出了很好的解析和拆分，為我們提供了很好的借鑒和參考。本文只對多奈塔·考瑟倫的無球隊員部分進行修正，闡述筆者對位移性動作技能的理解（見表1）。

表1 足球技戰術動作技能拆分[2]

二、單元構建的進一步深入

如果能夠理解上述的內容體系劃分，教學中的內容就可根據教學階段細化，那么，單元的構建還要考慮另外一個問題就是技戰術的難度與學生的實際情況。學習本身是學生對教學內容的內化過程，那么針對學生的水平可以選用不同技術等級的難度動作進一步完成單元的任務。這一點格里芬的貢獻較大，他的理論可以參考和借鑒，他對技術等級的難度劃分也可以作為單元構成的基礎，格里芬將技術等級分為6個層次（見表2）。

表2 技戰術復雜程度分級

如果能夠滲透這種復雜程度的等級指標，那么，不同年級，不同時期的足球單元構建以及強調什么都比較清楚了。另外，不同等級單元的組合學習，也是教師應該把握的技巧。

[1]（美）Richard A.Magill，運動技能學習與控制（第七版）[M].北京：中國輕工業出版社，2006：4.

[2]（美）多奈塔·考瑟倫、鄧小芬（美），中學體育教法學——終身學習：實用中學體育課程[M].北京：教育科學出版社，2016：216.