全面理解道德和道德教育

江暢

摘 要

長期以來，我國的道德教育因為在理解上有偏狹，因而一直存在相當大的局限。道德本質上是人類的智慧，是作為最佳人類生存方式的實踐智慧，是一種價值體系。道德教育的基本任務是使人成為“君子”，高級任務則是使人成為“圣賢”。道德教育的邏輯進程是一個人成為道德之人必須完成的總體結構圖，而其實際進程則是走完這一路程的具體路線圖。

我國長期以來對道德的理解比較偏狹，其結果導致了受教育者所理解的道德不正確，甚至導致了受教育者對道德反感、抵觸。因此，有必要對道德及其教育含義加以澄清，使道德教育者和被教育者全面理解道德和道德教育，從而從根本上改善我國的道德教育。

一、道德的本質和內涵

在我國，關于道德的主導觀點認為道德是調整人和人之間關系的一種特殊的行為規范總和，而道德的本質在于它是一種社會意識，是社會意識中的一種特殊規范體系。這種觀點的實質在于把道德理解為行為規范，與其他的行為規范（如法律）的不同之處在于它是一種訴諸傳統習慣、社會輿論和內心信念來實現的非制度化的內在規范。這種規范論認為道德是行為規范并沒有錯，但問題在于道德不只是行為規范，且其本質不是規范。

道德是什么？道德是人類借以更好地生存的智慧，因而它是人類的生存方式，是智慧的生存方式。一個人可以邪惡、欺騙、奸詐、忘恩負義地生活在世界上，醉心于感官欲望的滿足；也可以善良、誠實、正直、感恩地生活在世界上，追求人格的完善和崇高。前一種人有壞品質、壞人格，后一種人有好品質、好人格。當人類個體普遍具有好品質、好人格時，人類生活的共同體社會和世界便是好社會、好世界，人類的共同家園便是好生態、好自然，人類就過上了好生活。

然而，無論是從本性上看還是從歷史中看，人類并不能自然而然地具有好品質、好人格，相反常常會走向其反面。人類之所以需要道德，就是因為道德可以使人類擁有好品質、好人格，從而避免人類過上壞生活。道德所謀求的就是好生活。正因為如此，在人類歷史上，道德雖屢遭破壞甚至被邊緣化，但不可能持續地、永久地被摒棄。道德是與人類相伴隨的，是人之所以為人的根本規定性，是人類應有的生存方式。

作為人類智慧生存方式的道德不只是一種行為規范，更確切地說，它是一種價值體系，其中包括行為規范。

首先，人的認識存在著善惡問題，這即是道德認識問題。道德涉及對什么是道德的（善的）、什么是不道德的（惡的）以及什么是最高的善（至善）的認識，這就是道德價值問題。對什么是善的、什么是至善的不同認識，就形成了不同的善惡觀。善惡觀就是道德價值觀，它是人們進行道德判斷、道德評價和道德選擇的依據，規定著人們對什么是善的、什么是惡的、什么是至善的看法，因而它從根本上決定著個人和社會的道德狀況。

其次，人的情感存在著善惡問題，這即是道德情感問題。一個人的情感可能是道德的（善的，與德性、德行相應，可稱之為“德情”），如友愛、關愛、仁愛、博愛等，也可能是惡的，如仇恨、妒忌等，而基本的道德情感是良心，當然還有一些可善可惡和無所謂善惡的情感。情感并不是天然為善的，而是需要人的控制或者通過培養才會成為善的，而使人的情感成為善的或控制在善的范圍對于個人更好地生存、對于社會和諧都是十分重要的。

再次，人的品質也存在著善惡問題，這即是道德品質問題。一個人的品質可能是善的，如勇敢、節制、公正等，也可能是惡的，如怯懦、放縱、偏私等。善的品質被稱為德性或美德，而惡的品質則被稱為惡性。品質是人格道德不道德的決定因素，品質是德性的，人格才是道德的。與情感和行為不同，德性只有是通過培養（包括教育和修養）才能形成，而不能通過當下的控制獲得。

最后，人的行為同樣存在善惡問題，這即是道德行為問題。道德的（善的）行為被稱為德行（善行），而不道德的（惡的）行為被稱為惡行。與情感和品質不同，社會總會為人們的行為規定善惡標準，這種標準具體體現為道德義務，符合道德義務的行為就是正當的，而違背道德義務的行為則是不正當的。因此，正當與否是行為善惡與否的一般標準。道德行為直接關系到社會秩序是否正常、是否和諧美好。德行可能是遵循義務而產生的，即按社會的行為規范（義務）行事產生的，也可能是出于善的情感產生的，還可能是出于善的品質（德性）產生的。

由以上簡述可見，道德是一個由道德認識、道德情感、道德品質和道德行為構成的復雜社會現象，也是以一定善惡觀為指導、以追求善（包括德情、德性、德行）為指向的社會價值體系，社會可以通過這一體系來規范和引導人們。顯然，道德不等于行為規范，其本質不是非制度性的規范，而是人類謀求更好生存的智慧。對人們進行道德教育，就是要通過教育使人們正確認識道德及道德對于好生活的意義，掌握如何成為道德之人的路徑和方法。

二、道德教育的終極目的和任務

道德不是人與生俱來的，而是后天獲得的。人在出生的時候雖然具有道德的稟賦，但這時的人只是自然之人，要使人從自然之人轉變為道德之人必須通過道德教育。不可否認，道德教育最終要通過個人修養對其發生作用，個人只有通過自己的道德修養才能成為道德之人，但道德修養只有通過道德教育才有可能實現。道德教育的這種作用決定了道德教育的終極目的是使人成為道德之人。

道德是一個由多因素構成的復雜體系，因此，道德教育就不是人們通常所認為的那樣，是告訴和訓練人們應該怎樣行動的“養成”教育，而是告訴和訓練人們應該成為什么樣的人、應該過什么樣的生活的“成人”教育。

由于道德是一種由多因素構成的復雜體系，因而道德教育的內容既可以從不同維度來看，也可以從不同層次來看。從不同維度看，道德教育主要包括道德認識教育、道德情感教育、道德品質教育、道德行為教育，并且這四個方面的教育是相互關聯、有機統一的；從不同層次看，道德教育包括道德意識教育、道德知識教育、道德智慧教育，這是一個由淺入深的過程。道德意識、道德知識和道德智慧貫穿于道德認識、道德情感、道德品質、道德行為各個方面，并且使道德成為一個整體。

從以上道德教育的內容來看，道德教育面臨著兩方面的任務：一是要使人成為具有基本道德素質的普通道德之人，或者說“道德常人”；二是要使人成為具有道德智慧的精英道德之人，或者說“道德精英”。前一種人是“君子”，而后一種人是“圣賢”。道德教育的基本任務就是要使全社會所有人成為符合社會道德規范和引導要求的合格社會公民，從這個意義上看，道德教育的過程也就是社會化的過程，社會化過程的重要內容就是道德化。因此，使人成為“君子”是道德教育的基本任務。但是，道德教育不僅要使一代又一代的社會成員成為“君子”，而且還要努力培育社會的道德精英。道德精英是社會最高道德水平的標志，反映了一個社會在道德方面所達到的最高水準，同時也是社會的道德標桿，他們是其他人學習、借鑒、仿效、追求的榜樣。社會的所有人都能成為道德常人，而只有少數人才能成為道德精英。這樣的道德精英必須通過更充分、更完整的道德教育才能生成。因此，培養道德精英，使人成為“圣賢”不僅是道德教育的任務，而且是道德教育的高級任務。

道德教育所要培養的這兩種人主要差異在于，道德常人具備基本的道德素質，他們能按照社會規范行動，并接受社會的價值引導；而道德精英則不僅具備基本的道德素質，而且具有道德反思、批判和構建能力，簡言之，具有道德智慧。道德常人具有英國著名道德哲學家R.M.黑爾所說的常識道德思維，而道德精英不僅具有道德常識思維，而且具有黑爾所說的道德批判思維。從這種意義上看，道德精英也可以說社會道德的先進分子或道德“先知”，他們更具有道德洞察力和道德構建力，能根據時代和社會生活的變化敏銳地覺察到新生長的道德因素，并率先踐行這種新的道德。因此，道德精英也是道德教育內容與時俱進的源泉。道德教育與道德精英處于相互作用的關系之中，道德精英需要道德教育培育才能生成，而道德精英的生成又會不斷推進道德教育內容的更新和進步。如果一個社會的道德教育不能培養出道德精英，或者不能從道德精英的所作所為中汲取活力，那么，這種道德教育就會逐漸淪為落后于時代和生活的說教。

需要注意的是，這里所說的道德精英不同于我國一直以來所推崇和宣傳的“道德模范”。“道德模范”大多是優秀的道德常人，他們與其他人的區別只在于他們更忠實地接受社會的道德規范和引導，而不是因為他們在道德水平上達到了智慧的層次。道德精英則不同，他們具有“道德模范”所不具有或不充分具有的道德反思、批判能力，以及相應的道德洞察力和構建力，因而有可能會在骨子里突破一些社會的道德常規。就是說，道德精英可能不是“道德模范”。對于道德教育來說，所需要著力打造的是道德精英而不是“道德模范”，至于一個社會需要樹立什么樣的道德模范則是另一回事。

三、道德教育的邏輯順序和操作順序

道德教育包含著豐富而深刻的內容，那么，對人們進行道德教育就存在著從何處入手、如何展開的問題。或者說，對人們進行道德教育存在著一種邏輯順序，這種順序是與正常人的“知情意行”的活動結構相一致的，因而是最便于人們接受的。道德教育的邏輯順序大致包括幾個環節：

（1）啟發人們的道德意識，即通過教育使人們認識到道德對于人生和社會的重要意義。只有當一個人認識到道德的意義時，他才會追求做道德之人。

（2）傳授正確的善惡觀，并分析其他各種不正確的善惡觀的問題在哪里，使受教育者有充足理由確信所傳授的善惡觀的正確性。

（3）傳授道德知識，包括道德認識、道德情感、道德品質、道德智慧和道德人格方面的知識，以及道德教育、道德修養方面的知識，將道德作為一種知識體系傳授給受教育者，使他們對道德有全面系統的認識。

（4）傳授所有社會的道德規范和道德理想及其理由，使受教育者熟知所在社會道德規范和引導的要求，形成對社會規范和引導的信念。

（5）培養和鍛煉根據善惡觀、道德知識和社會規范和引導在不同情境下進行道德判斷、評價和選擇的能力。這個階段的任務主要不是講授，而是營造情境和創造條件，使受教育者在復雜的情況下能做出正確的道德判斷、評價和選擇。

（6）培養和鍛煉受教育者的道德意志能力，一方面使受教育者逐漸形成道德行為習慣，并進而形成德性品質和道德人格，自覺克服和防范各種惡性；另一方面使受教育者逐漸形成道德情感，特別是關愛或友愛情感，強化良心以及責任感、義務感、公正感和榮辱感，始終恪守道德底線。

以上六個環節是道德教育的邏輯進程。當然，這一進程的各個環節并不是彼此孤立的，而是相互關聯的，在推進這一過程中也不是必須嚴格按照這一順序進行，而應在突出重點的同時兼顧其他方面。

如果道德教育始終面對的是正常成人，道德教育按照以上邏輯順序進行會更有成效。但是，道德教育從孩子出生后不久就已經開始，至少要持續到受教育者學校教育結束為止。在這一漫長的過程中，由于人有一個成長過程特別是心理成熟過程，也就是說，人在接受道德教育的一開始并不是一個正常的人，“知情意行”不是同時一應俱備的，因而實際實施的道德教育不可能完全按以上邏輯順序進行。如果考慮道德教育必須與人的心理成熟過程相一致，道德教育的過程似乎是一種與以上邏輯順序基本相反的過程。盡管如此，道德教育者仍然必須意識到道德教育的邏輯進程。因為只有這樣，我們才會知道我們在一定時期實際進行的道德教育在人的道德形成中的地位和作用，才能著眼于使受教育者成為完整的道德之人來根據其心理成熟的實際狀況實施道德教育。在這種意義上可以說，道德教育的邏輯進程是一個人成為道德之人必須完成的總體結構圖，而其實際進程則是走完這一路程的具體路線圖。

不言而喻，道德教育的實際順序也不是彼此截然分離的，而是相互關聯的，只是不同階段有所側重而已。一般來說，小學階段及學前教育重要的是培養和鍛煉受教育者的道德意志能力，并使他們了解社會的規則；中學階段重點是傳授系統的道德知識和善惡觀，并不斷增強受教育者的道德意識；大學階段則要提高受教育者的道德反思和批判能力，通過反思和批判自覺構建自己的道德體系，培養道德智慧，使自己成為道德之人和智慧之人。

責任編輯︱李 敏