高職學生綜合素質培養維度及策略探討

摘 要：根據美國著名教育家霍華德·加德納的多元智能理論，采用因子分析的方法對中國當代高職院校學生綜合素質培養的問題進行了實證研究。以部分在寧高職院校教育工作者、已畢業工作的高職學生、相關行業及企業專家作為調研對象，通過設計調查問卷、開展實地調研及深度訪談等方式，獲取相關數據，利用SPSS18.0軟件對調研樣本進行數理統計和因子分析，由此得出大學生綜合素質培養的五個測量維度，即邏輯思維、觀察分析、社交合作、文化審美和自我評價，進而提出適宜的策略和建議。

關鍵詞：綜合素質；培養維度；因子分析；高職學生

作者簡介：殷紅衛（1972-），男，江蘇泰州人，南京工業職業技術學院經濟管理學院院長，副教授，博士，研究方向為旅游經濟、城市旅游、高職教育。

基金項目：江蘇省高等教育教改研究立項資助課題“基于職業素質的高職課程體系整體構建研究”（編號：2015JSJG366），主持人：殷紅衛、祝曄；江蘇省職業教育教學改革重點項目“高職旅游管理專業學生職業素養培養路徑研究”（編號：ZCZ47），主持人：殷紅衛；江蘇省“青藍工程”中青年學術帶頭人項目資助。

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）33-0021-05

一、引言

上世紀80-90年代，美國哈佛大學著名教育家霍華德·加德納（Howard Gardner）教授認為傳統智力理論更多著重強調一元智力觀的弊端，率先提出多元智能理論（The Theory of Multiple Intelligences，簡稱MI）。該理論認為，人的智力并不是像傳統論者所說的以語言和邏輯為中心構建起來的系統，而是彼此獨立、以多元形式共存的一組智能，是在特定文化背景下或社會中解決問題或制造產品的能力[1]。

多元智能理論自提出以來，先后在美國、英國、日本、馬來西亞等不同國家和地區的教育教學改革及實踐中得到較好推廣和應用。例如，馬來西亞學者Sulaiman認為教師本身的多元智能情況有利于教師更好實施教學策略[2]；臺灣國立師范大學的Kuo和美國亞利桑那大學的June Maker等研究工作者嘗試構建了用于識別普通人群中具有更多天賦和超常能力兒童的“多元智能識別模型（the identification model）”[3]；羅馬尼亞學者Stanciu等，通過對36名具有學習困難的小學生的學習模式、思維模式和個人多種智能等方面的研究，得出個人經歷或其他系統性的經歷會影響學生智力發展的結論[4]。上世紀末本世紀初，中國教育界也開始關注此理論，將其引入中國高等教育教學的研究與改革實踐中。例如，曾繁仁提出多元智能理論是知識經濟背景下反對傳統“應試教育”的產物，是一種更加靈活的情景化評估體系，其實質內涵是“素質教育”[1]；牛實華等指出，多元智能組合可以讓人充分挖掘自身潛能，增強自信心和成就感，以優勢智能帶動弱勢智能，并內化為教師的自然稟賦，形成教師優良的專業素養[5]；樊曉紅認為信息技術能夠為學生多元智能的開發提供實施的技術保障[6]；張祖民等基于多元智能視角，對教育過程的公平問題進行了研究，指出學生的學業成績與學生的智能類型存在較強關聯想，但現實的教育過程到處存在“龜兔賽跑”式的不公平現象，而在課堂提問、教師對學生期望、師生交往、學生座位安排等方面也存在不同程度的不公平狀況[7]。

總體來看，多元智能理論相關的研究內容和成果頗多，包括該理論與教師素養、學生學習模式、學習經歷、信息技術環境、教育公平等問題的關系研究。但是，結合多元智能理論，對當代高職學生綜合素質培養開展的研究尚且薄弱。事實上，高職教育是高職學生多元智能有的放矢并得以延伸和拓展的重要發展時期。進入新世紀以來，人才競爭態勢越發明顯，社會各行各業對高職學生的綜合素質與專業能力提出更高要求。因此，當代高職學生綜合素質的培養和提升，以及實現其主動、快樂的成才和就業，成為當前高職教育教學改革和提升內涵建設水平的一個重要課題。為此，本研究在參考加德納多元智能理論的基礎上，以在寧高職院校教育工作者和部分行業及企業專家作為調研對象，針對高職學生綜合素質培養相關的研究內容進行問卷設計和數據采樣，同時運用SPSS18.0軟件進行統計分析，探索高職學生綜合素質培養的科學路徑，從而為培養社會各行各業急需的高素質、綜合型人才提供科學依據。

二、研究設計

（一）理論基礎

加德納提出的多元智能理論，強調每一種智能都是由生物、社會、個體等多重因素綜合而成，經過多年研究和反復實驗，先后得出相互獨立的三大類共8種智能。具體而言，第一大類是與物體相關的智能，具體又分成四個亞類，即邏輯—數學智能、空間智能、身體—運動智能、自然觀察者智能；第二大類是與語言相關的智能，包含語言智能和音樂智能兩個亞類型；第三大類是與人際相關的智能，主要包括自我認識智能和人際交往智能兩個亞類型（見表1）。

（二）研究設計

基于加德納在多元智能理論中總結的三大主類、八大亞類智能結構，本研究針對性地設計高職學生綜合素質能力建構的維度量表，具體包括如下一些主要內容。

1.量表設計。本文依據半結構式訪談和文獻梳理進行了量表設計，側重于學生綜合素質與能力的多角度調查與分析。量表內容為兩個部分，一是客觀選擇題，內容涉及性別、年齡、職業、受教育水平、收入狀況，目的是了解調查對象的基本情況；二是以Likert5點量表方式，依據加德納的三大主類、八大亞類智能結構，設計高職學生綜合素質與能力的測量題項。其中，1分表示非常不重要，2分表示不重要，3分表示不確定，4分表示比較重要，5分表示非常重要，共涉及17個測量題項（見表2）。

2.調查過程。調查主要針對在寧的高職院校教育工作者、部分社會行業及企業專家、已經畢業工作的高職學生展開，于2016年4月進行了為期一周的實地調研和問卷數據采樣。同時，結合不同受訪對象的年齡、職業、受教育程度等，進行有針對性地深度訪談。調查問卷采用現場發放和當場回收的方式，以此提高問卷回收率和調研質量。

3.樣本概況。調研共發放問卷300份，當場回收問卷280份，剔除填寫不規范部分以及其他類型無效樣本，使用有效問卷樣本共246份，有效率為82%。樣本統計結果顯示，男女比例基本平衡；年齡層次主要分布在35-50歲之間的中青年；職業構成因調研對象本身具有較強的選擇性而主要集中在高校教師及相關管理人員、企業或事業單位的管理工作者、已畢業工作的高職學生等；學歷以大學專科和本科層次的居多。調查樣本總體結構合理，適合具體分析論證開展。

三、調研樣本分析

（一）信度和效度檢驗

對樣本進行信度和效度檢驗，可以保證數據的可靠性和一致性，從可靠性度量分析看，推力指標和拉力指標的Cronbach's α信度值均達到0.803和0.856，表明樣本數據信度可靠。KMO度量值為0.839，大于0.7的檢驗標準，表明適合進行因子分析；Bartlett's球形度檢驗近似卡防值為1917.013，通過Bartlett's球形檢驗，p值接近于0，小于顯著性系數0.05，拒絕了球形檢驗的零假設，表明相關系數矩陣具有顯著差異，表明樣本數據適合因子分析。

（二）因子分析

利用SPSS18.0統計分析軟件，對評價學生綜合素質與能力的17個因素進行因子分析。在指標因子的選擇上，因子載荷截取點選擇0.5，刪除因子載荷低于0.5或多個因子上負載大于0.4的題項，據此刪除（2）實驗假設（6）身體協調度（7）反應靈敏三項；然后再以余下的14個指標進行數據驗證和因子分析。結果顯示，KMO值為0.805，適合進行因子分析；Bartlett's球形度檢驗p值接近于0，達到了顯著性水平，拒絕了球形檢驗的零假設，可以進行因子分析。然后進行主成分分析，根據特征值>1的原則提取公因子；采用方差最大正交旋轉法解釋公因子。結果可以提取5個公因子，方差貢獻率共解釋了95%的信息，進而對各測量指標的均值進行了統計分析，具體見表3。

表3 大學生綜合素質及能力測量題項的因子分析

（三）基于因子分析的高職學生綜合素質培養維度研究

基于表3中的分析結果，對提取的5個公因子進行歸類。其中，（1）數理統計（3）邏輯推理（4）不同感官體驗（5）形象思維四個題項歸類于一個公因子，將其命名為F1邏輯思維；（8）觀察敏銳性和（9）分析判斷力兩個題項，將其歸類并命名為公因子F2觀察分析；（10）語言表達流暢（11）口語交際能力（16）人際溝通能力（17）他人合作能力四個題項，將其歸類并命名為公因子F3社交合作；（12）文化鑒賞力和（13）審美領悟能力兩個題項，將其歸類并命名為公因子F4文化審美；（14）自我評價和（15）職業生涯規劃兩個題項，將其歸類并命名為公因子F5自我評價。

進一步分析發現，5個公因子中，F3社交合作的公因子均值最高（4.06），說明社交合作在高職學生綜合素質方面具有十分突出而重要的地位，同時其包含的具體觀測題項即語言表達流暢（0.829）、口語交際能力（0.807）、人際溝通能力（0.843）和與他人合作能力（0.825）的因子載荷值都較高，說明高職學生潛移默化的語言、交際、與他人溝通及合作能力都是體現社交合作能力的重要測量維度。F2觀察分析（3.95）和F1邏輯思維（3.92）的均值也較高，說明這兩類公因子在大學生綜合素質培養方面也發揮相當重要的作用，同時數理統計（0.839）、形象思維（0.819）、觀察敏銳性（0.896）和分析判斷力（0.803）這幾個觀測題項的因子載荷值也較高，說明高職學生除了需要掌握必備的數理分析與統計等技能，還需要具備獨立思考問題、分析問題和果斷判斷與決策等能力。此外，文化審美（3.36）和自我評價（3.11）兩個公因子的均值排序雖然不靠前，但也隸屬于高職學生綜合素質培養的范疇，說明社會對高素質人才的需要已經不再僅限于單一的學科理論和專業知識范疇，而開始關注學生藝術審美、道德情感、高尚情操，并能結合學生自身的實際情況進行個體職業生涯的理性規劃和評估。

四、基于多元智能的高職學生綜合素質培養策略

基于上述分析結果，結合當前中國高職教育教學改革的現實狀況，從多元智能理論的觀點出發，為中國當代高職學生綜合素質的培養提出如下一些可供參考的建議和策略。

（一）利用現代信息技術，構建內容豐富的學習環境，培養學生邏輯思維能力

多元智能理論始終認為，每個學生都是潛在的天才，但其表現形式可能各不相同。因此，教育的主要目的是為每一位學生搭建一個創設情境的平臺，這種平臺應該有助于開發他們各項智能，使其能夠揚長避短并促進其智能結構進一步優化。這在傳統只涉及到語言、數理邏輯等內容的學習環境中很難實現。因此，滿足不同學生展現、發展自己不同智能特征的需要，包括本研究中凝練的F1邏輯思維公因子中呈現的數理統計、邏輯推理、不同感官體驗、形象思維等方面的智能，都可以通過構建豐富的學習環境而實現。比如，利用現代信息網絡技術，開發計算機友好的交互界面、生動逼真的實驗模擬、饒有興趣的游戲探索，讓學生在幻燈、電影、電視、多媒體計算機、網絡等多種媒體的刺激下，調動多種感官，激發自我學習知識的欲望，培養大學生主動思考、形象思維和邏輯推理等能力。

（二）提供實踐機會，增強高職學生了解社會和認知判斷的能力

多元智能理論認為所有學生都是具有相當能力學習的，每個學生都具有多元智能以及不同的發展潛質，學校教育應該為每一個想學習的學生提供均等發展的機會。因此，結合本研究得出的F2觀察分析公因子，認為要提升高職學生在觀察敏銳性和分析判斷力方面的綜合素質，就必須拓寬學生實踐的渠道。渠道的構建可以充分考慮與學生家庭、所在社區、公益組織以及社會企業等建立長期而緊密的合作關系，充分保證每一個學生都有機會獲得廣泛的實踐與發展經驗，使學生通過自己的切身實踐，與學校之外的社會建立真實而完整的聯系。目前，中國部分高職院校開展的校企深度合作以及與國內外相關社區開展的學習型社會建構等研究，存在一致性，可以參考借鑒成功經驗進行適度延伸和拓展。

（三）提供團隊學習與交流的學習情境，鍛煉學生的社交合作潛能

人際交往智能作為多元智能理論的分支之一，突出強調個體對他人的理解與包容，同時還強調主動與人開展交往合作的能力，而這點對于當代高職學生綜合素質的培養十分關鍵，因為現代企業越發關注員工對企業的歸屬感以及個體所具備的團隊合作意識。因此，大學教育及教學改革實踐應主動創設學生開展團隊學習、團隊訓練及交流合作的學習情境。比如在相關專業的課程設計中，安排室內和室外交叉的學習活動，可以考慮開展團隊拓展訓練、野外實踐、實地調研等相關學習活動，同時關注學生在團隊活動中展現的語言交流、社交溝通、與團隊成員協作等方面技能等，從而與本研究因子分析結果中F3社交合作這一公因子的分析結果相一致。

（四）構建多元的校園文化，提高高職學生的文化審美素養

多元智能理論強調智能不僅僅是傳統意義上的用同一個標準來評價跨越不同文化某種特質，其核心在于其創造產品的能力，它認為，文化不僅是人類多元智力發展的源泉，而且不同文化、不同智力模式客觀上能夠促進不同智能的發展。因此，高職院校應當倡導構建多元的校園文化，創造豐富多樣的文化育人環境，培育出能夠促進學生個體和群體潛能充分發揮的外部文化環境，并影響其智能向著多元化的方向發展。基于本研究中F4藝術審美公因子中，文化鑒賞力和審美領悟能力兩個子維度的分析結果，筆者認為在目前的社會情勢下，大學文化氛圍的培育應以文化鑒賞、藝術審美、認知領悟能力為基礎，通過文化創新激發學生的多種智能，通過大學校園文化氛圍建設來引導學生的文化及審美素養，并擔負起引領社會創新文化發展的重任。

（五）構建多元評價體系，促進高職學生的自我認知與理性評價

多元智能理論一反傳統智能測試中將語言和數學邏輯智能放在首位的觀點，主張從多元角度對學生開展綜合測評，同時強調自我評價與他人評價的同等重要地位。比如，對于學生而言，教師評價的權威性可能更高，但是當面向社會企業，面向行業需求的時候，用人單位，同事之間的相互評價同樣不可忽視，且往往對個體產生的促動效果更直接和明顯。本研究中F5自我評價公因子兩個子維度，即自我評價和職業生涯規劃兩個觀測變量的分析結果表明，對當代大學生綜合素養的培育，不僅僅只考慮教師的評價內容，還要讓每個學生具備充分自我認知和評價的機會，讓他們在反思中學會學習、學會管理自我的學習。此外，還需要更多結合當前社會不同行業和專業領域對專業人才的個性化需求，突出強調學生開展未來職業生涯的理性規劃能力。

參考文獻：

[1]曾繁仁.加德納的“多元智能”理論與美育[J].山東大學學報（哲學社會科學版），2001（4）：48-51.

[2]Sulaiman T.， Abdurrahman A R， Rahim S S A. Teaching Strategies Based on Multiple Intelligences Theory Among Science and Mathematics Secondary School Teachers[J]. Procedia Social and Behavioral Sciences，2010（8）：152-158.

[3]Kuo， Ching-Chih.， Marker， et al. Identifying Young Gifted Children and Cultivating Problem Solving Abilities and Multiple Intelligences[J]. Learning and Individual Differences， 2010（20）：170-175.

[4]Stanciu. Dorin， Orban. Ioan， Bocos. Musata， Applying the Multiple Intelligences Theory into Pedagogical Practice： Lessons from the Romanian Primary Education System [J]. Procedia Social and Behavioral Sciences， 2011（11）：65-69.

[5]牛實華，白晶.多元智能理論與教師素養形成[J].繼續教育研究，2011（4）：79-81.

[6]樊曉紅.對在信息技術環境下開發學生多元智能的思考[J].電化教育研究，2004（8）：112-114.

[7]張祖民，段作章.多元智能理論視角下教育過程的公平問題初探[J].教育探索，2005（7）：14-17.

責任編輯 殷新紅