我國高校引入“問題式學習”教學方式的思考

李英+鄭紅

（東北大學 工商管理學院，遼寧 沈陽 110169）

摘要：“問題式學習”作為一種教學方式創(chuàng)新，在培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新性能力等方面具有顯著效果而受到我國高校的廣泛關(guān)注。但在運用該教學方式時需要注意五個方面的問題，即問題的提出解決及反思、以小組為依托的合作學習、對學生學業(yè)的評價重視過程評價、教師的促進者和引導者角色，以及課程設置調(diào)整和硬件設施的安排等。

關(guān)鍵詞：問題式學習；教學方式；小組合作；教師角色

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）50-0167-02

“問題式學習”（Problem-based Learning，簡稱PBL），是以問題為基礎來展開學習和教學過程的一種教學方式，PBL強調(diào)把學習放到復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學生解決現(xiàn)實世界中的問題，來探究問題背后隱含的概念和原理，發(fā)展自主學習的能力，提高批判性思維能力以及分析和解決實際問題的能力。按照PBL的倡導者Barrows（1993）提出的教學操作流程，主要包括五個環(huán)節(jié)：形成一個新的小組；啟動一項新問題；執(zhí)行問題解決；展示成果；在解決問題之后進行反思。

近年來，隨著我國高等教育創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標的確立，許多高校紛紛進行了新一輪的教學改革，這些改革既包括課程設置體系的調(diào)整，也包括教學方法和教學方式的改變。PBL作為一種教學方式，在培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新性能力等方面具有顯著效果而受到許多高校教師的廣泛關(guān)注，并把PBL運用到課堂教學中。但是，PBL畢竟與傳統(tǒng)的講演式教學方式不同，在教學理念、教學思路、教學的切入點以及教師和學生扮演的角色等方面都發(fā)生了根本變化，因此，為了提高PBL教學方式的實施效果，必須重視以下五個方面的問題。

一、問題的提出解決及問題的反思

問題式學習的教學方式開始于問題、結(jié)束于問題，即所有教學活動都是圍繞問題的解決而展開，問題貫穿于整個教學過程。在運用PBL教學方式時，教師要根據(jù)所授課程的教學目標提出“問題”，這個問題必須能夠覆蓋此課程的全部內(nèi)容或主要內(nèi)容，也就是說，通過對“問題”的學習，能夠達到學習此課程或此課程某些內(nèi)容的目的。同時，這個“問題”還需要具備以下特征，即“真實性”、“非良構(gòu)性”和“開放性”。也就是說，“問題”應該是學生將來職業(yè)生活中可能面對的情境，而且是雜亂和復雜的，沒有足夠的現(xiàn)成信息，它需要學生自己去查詢、收集、詢問和思考，更重要的是“問題”的解決容許多個合理的解決方案或?qū)σ粋€方案有多種解決的途徑。在解決問題時，學生和教師要對“問題”解決的目標形成共同的理解，而且學生要確定對解決問題而言很重要，而他們又不太理解、需要進一步學習的概念，即學習要點（learning issue），這是學生們需要進一步研究的重點問題。問題解決后，學生們要有意識地反思“問題”解決的過程，要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，這可以幫助他們概括和理解新知識的應用情境。而且，在學生們評價自己以及他人的表現(xiàn)時，也在對自己的學習活動進行反思，這對于高級思維技能的發(fā)展來說是很有意義的。特別要強調(diào)的是，PBL不只是讓學生解決問題，而且要讓他們理解問題背后的關(guān)系和機制。在問題式學習中，“問題”要能夠保證學生有機會對相關(guān)的重要概念進行不斷的訪問與運用，促使學生在分析與解決問題的過程中加深對學科知識的理解，同時構(gòu)建靈活的、能夠遷移的學科知識基礎。

二、以小組為依托的合作學習

以小組合作的形式展開對“問題”的探究活動是PBL教學方式的重要特征。小組合作學習不僅有助于降低小組成員的認知負擔，小組成員之間的討論和爭論有利于高級思維能力的發(fā)展，并促進知識的建構(gòu)與再建構(gòu)，而且有助于培養(yǎng)學生團隊工作的精神和能力，形成人際交流和交往的技能，增進學習動機，形成多角度思考問題的習慣和學習風格。對于小組的規(guī)模與人員構(gòu)成，按巴羅斯和泰姆萊恩的觀點，較為理想的小組人數(shù)為6—8人。人數(shù)太少或太少，都不利于學生之間的相互激發(fā)與相互交流。同時，要對小組成員進行分工，使責權(quán)分明，每個人都清楚自己應當做的事情。一般情況下，小組成員應該包括：組長、記錄員和成果展示員等。組長負責全組的協(xié)調(diào)工作；記錄員負責記錄小組的思維過程和工作過程；成果展示員負責對小組的最終成果進行對外展示等。

三、對學生學業(yè)的評價重視過程評價

在傳統(tǒng)的講演式教學活動中，對學生的學業(yè)評價采用“結(jié)果評價”，即通過考試成績來進行，即平時的課堂測驗成績、期中與期末的考試成績，這些測驗和考試只能檢驗學生對知識的掌握與理解程度。PBL教學方式側(cè)重于通過“問題”的解決來發(fā)展學生的批判性思維能力、分析問題和解決問題的能力，因此，采用傳統(tǒng)的“考試結(jié)果”評價“問題式學習”顯然是不合適的，相反，采用全方位的“過程評價”就顯得尤為重要。全方位的“過程評價”包括三項內(nèi)容，即小組成員的自評、小組之間的互評和指導教師對小組成員及小組的綜合評價。小組成員自評可以采取向指導教師提交個人報告的形式，報告應包括學習過程、自己所承擔的任務完成情況、取得的成效、存在的問題及對學習效果的反思等內(nèi)容。小組之間的互評是指小組合作完成學習任務后，要形成小組成果并要展示成果，接受其他小組的評價；指導教師在小組成員自評及小組的互評的基礎上進行綜合評價。

四、教師的促進者和引導者角色

PBL教學方式特別強調(diào)“以學生為中心”和學生的主體地位，但這并不意味著教師可以從教學活動中逐漸退去，恰恰相反，教師的作用比傳統(tǒng)的講演式的傳授知識的角色更重要。按照Barrows對基于問題的學習的教師應具備的能力素質(zhì)的描述：理想的指導者應該既是一個學科專家，又是一個指導專家；如果達不到這個要求，則退求其次，即不是一個學科專家，但至少應該擅長指導。在運用PBL教學方式時，教師要在各個教學環(huán)節(jié)中發(fā)揮其指導作用。首先，為學生呈現(xiàn)學習的“問題情境“，激發(fā)學生的學習興趣；其次，營造和諧的學習小組，并不斷地激勵小組全體成員積極參與“頭腦激蕩”式的小組討論；再次，對學生的整個學習過程進行引導，不僅使學生明確已有知識與新學習知識之間的差異，而且使學生能夠?qū)W習過程和結(jié)果進行反思，最終實現(xiàn)PBL的教學目標。

五、課程設置調(diào)整和硬件設施的安排

為了滿足PBL教學活動的要求，必須對課程設置的目標、教學大綱、每門課程的學時安排和分配等做出相應的調(diào)整，以適應“問題式學習”教學活動的開展。比如課程設置的目標應側(cè)重于對學生批判性思維、合作、交流、分析問題和解決問題等能力的培養(yǎng)，而不僅僅是對知識的理解和掌握；對于教學大綱的編排要體現(xiàn)以學生為中心，按照提出問題、學生理解問題、查閱資料、討論、匯報學習成果及反思學習過程等環(huán)節(jié)開展教學活動。由于“問題式學習”的教學活動主要采取小組討論、收集資料、教師指導的方式，因此對教學資源、教學設施有與傳統(tǒng)教學活動不同的要求。比如對教學實施的空間要求，既要有空間較大的、桌椅的位置能夠移動的教室，也需要一些空間較小并配備黑板的討論室。另外，對教學信息資源的要求，如問題資源、圖書資料和網(wǎng)絡資源等。

參考文獻：

[1]Barrow，H.S.&Myers，A.C.（1993）.Problem-based learning in secondary schools.Springfield，IL：Problem-based learning Institute，Lanphier High School，and Southern Illinois University Medical School.

[2]連蓮.國外問題式學習教學模式述評[J].福建師范大學學報：哲學社會科學版，2013，（4）.

[3]湯豐林，申繼亮.論基于問題學習的教師觀——兼論我國新課程實施中教師角色的變化[J].高等師范教育研究，2003，（7）.