對分課堂在大學英語讀寫教學中的實踐及可行性分析

【摘要】對分課堂是復旦大學張學新教授針對當前高校教學存在的問題而提出的一種新的教學模式，旨在增強學生的學習主動性，提高教學質量。本文試圖將對分課堂引入大學英語讀寫教學的實踐中，在講解中按照 “講授”、“內化吸收”和“討論”的環節具體實施，充分論證該教學模式的可行性。

【關鍵詞】對分課堂 大學英語讀寫教學 可行性分析

一、大學英語的教學現狀

隨著大學英語教學改革的深入及多媒體、互聯網等各種教學輔助手段的運用，大學英語的教學手段和方法已越來越多樣化。但就筆者觀察，大學英語的教學還是跳不出傳統模式的范疇，即在課堂上由教師利用多種教學方法來吸引學生的注意力并引導學生參與到課堂教學中來，學生只是被動地接受和配合，跟著老師的思路走，很難鍛煉自己的思維能力和交際能力。而大形勢下對英語的輕視也使學生對英語的學習失去了興趣，選修大學英語也只是為了拿到學分或通過大學英語四、六級考試，并沒有把大學英語當作一個實用的交流工具。

二、對分課堂的提出

對分課堂教學法是復旦大學心理系張學新教授提出的一種教學改革新模式，旨在通過調動和發揮學生學習的自主性，降低教師教學負擔，提高教學質量，改善教學效果。對分課堂教學法推崇的是隔堂對分，即在一次課的最后一小節課對下節課要講的教學重點進行系統講解，中間沒有提問，學生沒有反思的時間。在這次課上，教師是絕對的主角，學生所要做的就是把教師所講的難重點聽進去。臨下課時，教師會根據講授內容設置不同的課下作業，并突出“亮（閃

閃）、考（考你）、幫（幫我）”環節，讓學生在對課堂內容進行消化和吸收時有所側重點，并在講授和內化吸收之外，突出課堂討論過程。實施中最關鍵的一點是把講授和交互式學習在時間上分隔開來（相隔一周），讓學生在這兩個過程之間有充分的時間按自己的節奏進行個性化的內化吸收。通過這種方式，提高學生的學習自主性和學習效率。

對分課堂教學法把教學過程分成了三個清晰的過程，即講授（Presentation）、內化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。三個過程層層遞進，環環相扣，每個過程的完成情況直接決定著下一個過程的實施效果，既發揮了傳統講授式教學模式的優勢，又突出了討論式教學所引發的積極效果。但對分課堂又不是講授式教學和討論式教學的簡單相加。

“對”是相對的，并不一定是嚴格意義上的對半，“分”是絕對的，目的是為了讓學生充分發揮自己在學習中的積極性和主動性。

三、對分課堂的實施

1. 大學英語課程介紹。以筆者所在的學校為例，大學英語讀寫采用的教材是外語教學與研究出版社出版的《新視野大學英語》，平均每周3個學時，即單周兩次讀寫課，計4個學時，雙周一次讀寫課，計2個學時，每單元的講解計劃用6個學時完成，符合對分課堂隔堂討論的時間設定。另外，我校的學生成績考核由平時表現（50%）和基本成績（50%）兩個部分組成，平時表現包括作業完成情況、課堂表現、單元測試等幾個方面，這與對分課堂所強調的過程性評價有異曲同工之處。該課程的主要目的是培養學生的英語綜合應用能力，增強自主學習能力，提高綜合文化素養。

2. 對分課堂在大學英語讀寫中的實施。通過課程組教師們的探討，決定對第四冊中Unit 2 Charlie Chaplin按對分課堂模式進行試驗教學。

（1）講授環節。講授環節放在了雙周的第2小節課，用45分鐘的時間主要講解課文的背景知識，并重點介紹卓別林的幾部代表作，利用代表作的先后順序讓學生理解卓別林的藝術成就。然后，又對課文的結構進行了分析，使學生對卓別林的個人經歷及成就有了一個直觀的了解。在這個過程中，教師沒必要使用太多的教學形式，只需要把重難點講解清楚。（楊淑萍）但同時又不對課文內容進行詳盡的分析，應“有所講，有所不講”，為學生的作業完成和內化吸收預留空間。同時，教師也不應涉及到問題討論等方面，只是單純地講授。

（2）內化吸收。內化吸收環節主要是利用課下及周末時間來完成。在此期間，學生應根據自己的接受能力和英語水平自行搜集資料，消化課文內容并加以延伸。在自己的理解的基礎上完成課下作業。作業圍繞著“亮、考、幫”三個部分布置。“亮閃閃”要求學生對卓別林的人生經歷進行詳細了解，并寫下自己從卓別林的人生經歷中所得到的最大的收獲；在“考考你”部分，學生需自己找出課文中五句具有固定搭配或用法的例句進行翻譯，并查詢出可替代的單詞或詞組，即同義詞（組），或者找出此表達的反義詞（組），并在下次上課討論時檢查別的學生的掌握程度，此舉可擴大學生的詞匯量，提高學生舉一反三的能力；“幫幫我”旨在激發學生的探索精神，因為課文中長難句較多，學生需找出兩到三處自己理解不了的復雜句式，放在下周上課時討論。

（3）討論。經過課下和周末的內化和吸收，學生對課文內容有了更深的了解和反思。新的一周上課時間，亦即大家的討論時間。對于“亮閃閃”部分的內容，由于大家提前有所準備，所以討論的時候都有話可說，非常熱烈。即使是英語水平較差的同學，也能借助作業本從容地表達自己的觀點。在討論環節，學生是絕對的主角，教師只是充當紀律的維持者和討論活動的引導者，同時也是學生表現的評判者。教師不會回答學生的任何問題，只是從旁觀者的角度對學生的課堂表現進行打分并如實記錄。

討論完畢，抽取幾個小組的代表表達觀點。每個小組回答問題的同學不固定，由教師隨機抽取，這也杜絕了某些同學在討論時偷懶耍滑的心思。大家的想法非常豐富，從各個方面對卓別林的人生經歷進行了評價和總結。有的組認為他是悲哀的，因為即使他為全世界帶來了笑聲，也不能為自己國家的人民所接受；有的組說他從貧窮中掙扎并最終獲得勝利，這種精神值得大家學習；還有的組認為每個人都有不完美的地方，比如卓別林前幾次失敗的婚姻，等等。這部分內容發散了學生的思維，使學生學會多角度考慮問題。“考考你”和“幫幫我”環節是考察大家對英語基礎知識的掌握，大家討論積極，反響熱烈，光這兩部分的作業就寫了好幾頁，特別是英語較差的同學，由于準備充分，甚至能考倒英語水平較高的同學，這直接增強了他們的自信心和自豪感。最后，教師會對全班都討論不出結果的問題進行答疑或對錯誤的答題方向進行引導，并對這節課進行總結。

四、對分課堂的可行性分析

此次對分課堂教學模式的實踐，提高了學生參與課堂教學的積極性和主動性，有效增強了自主學習的能力，因此，對分課堂教學模式可在我校的大學英語讀寫的教學過程中實施。

對分課堂教學模式的講授環節側重于重難點的梳理，加上圖文并茂的PPT輔助，能有效吸引學生的注意力；開放式作業和一周時間的預留能激發學生的主動性和積極性，有利于學生創新思維的培養；隔堂討論有效降低了學生的焦慮感，充分考慮到了不同英語水平學生的需求。討論環節的設置有利于學生合作能力和溝通能力的培養，亦有利于形成批判性思維，并能用英語順利表達出來，有助于提高學生的英語運用能力，實現大學英語的教學目的。

另外，討論內容涉及到句型和詞組的掌握，能有效幫助學生加強記憶、練習用法。全班同學在第二單元的單元測試成績比第三單元的單元測試成績（使用傳統的教學方式）普遍要高，尤其表現在句子翻譯和理解部分。過程性評價的合理運用也能公正地記錄學生的課堂表現，特別適用于英語水平不高的同學提高期末成績。

對分課堂教學法具有靈活、可調節性強等特點，其實施降低了教師的上課壓力。教師不用成節課地講解，但是學生的思維碰撞要求教師不僅對課文內容準備充分，還得多多擴展課外知識，這樣才能在課堂上解答學生的疑問。“亮、考、幫”三個部分的作業設置各有側重點，所以在討論環節，哪一部分都不能舍棄，這樣的話，三個環節的討論和總結得用去將近兩個課時。如果縮短討論時間的話，又違背了對分課堂教學法的初衷。因為對分課堂教學法的本意就是在學生課下內化和吸收的基礎上進行課堂討論，并分享討論結果，使學生對課文知識有個更全面的理解。所以要充分發揮對分課堂教學模式在大學英語教學活動中的積極作用，教師還需在討論和展示時間掌控、小組討論效率等方面多加改進。

參考文獻：

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【基金項目】本文系外研社2016年度全國高校外語教學科研項目重點課題“‘對分課堂創新模式下非英語專業學生多元讀寫能力發展的實證研究”（項目編號：2016SD0030B）階段性成果之一。

作者簡介：王雪晴（1986-），女，山東菏澤人，碩士，青島濱海學院，講師，研究方向：語言學及應用語言學。