適時“追問” 提高思維能力

浙江省義烏市義亭鎮義亭小學 吳 霄

適時“追問” 提高思維能力

浙江省義烏市義亭鎮義亭小學 吳 霄

數學教學實際上是數學思維的教學，數學思維能力是數學能力的核心。有了問題，思維才能有方向，才會有動力。但是，由于小學生受知識水平、年齡特征和認知能力的影響，往往較難提出與教學課題有關的，具有真實性、發展性、研究性、創造性的問題。追問是一種提問技巧，是課堂上教學內容的“二次提問”，是在前次提問基礎上的延伸和拓展。追問是一種能夠很好體現教師與學生、學生與學生之間相互交流共同活動的過程，是一種既能夠很好地鞏固學生本身掌握的知識，又能提高學生自身的學習能力和思維的敏捷性的非常有效的教學方法。

小學數學；追問；目的與方法

在新時代新課程的背景下，無論是教師的教學方法，還是學生的學習方法，都正在進行著悄然的改革。一些新的教育理念引導著我們教師積極的去探討更全面、更直觀、更有效的“教”與“學”的方法。數學教學實際上是數學思維的教學，數學思維能力是數學能力的核心。有了問題，思維才能有方向，才會有動力。但是，由于小學生受知識水平、年齡特征和認知能力的影響，往往較難提出與教學課題有關的，具有真實性、發展性、研究性、創造性的問題。

追問是一種提問技巧，是課堂上教學內容的“二次提問”，是在前次提問基礎上的延伸和拓展。我作為小學數學教師中的一員，認為教學中的“追問”就是一種能夠很好體現教師與學生、學生與學生之間相互交流共同活動的過程，是一種既能夠很好地鞏固學生本身掌握的知識，又能提高學生自身的學習能力和思維的敏捷性的非常有效的教學方法。在此，我想結合自身在小學數學教學中對“追問”的運用，談談“追問”的目的與方法。

一、由粗淺處逐步深化的“追問”

在一年級下冊的《圖書館——兩位數加一位數進位加法》一課中，我從設立問題的情境中出示了例題“28+4等于幾”。 我看到下面很多同學在擺小棒算答案，有些同學在列豎式計算，還有些同學直接口算出答案。我就問那些擺小棒的同學是怎么擺的，如果沒有小棒可以擺的話應該怎么計算呢？接著問那些列豎式計算和口算的同學是怎么算出答案的？同學們就會在短時間里分成三部分進行短暫的交流。最后再由我來灌輸和加強關于進位加法的知識。通過追問，我發現我成功的在老師、教材和學生之間架起了橋梁，激發了學生的學習興趣。在同學們動手操作的過程中引導他們主動探求知識，發展他們的抽象思維能力，以此來達到我們教學過程中的“提出問題——建立數學模型——解釋與應用問題”的教學目的。這是一種由粗淺處逐步深化的“追問”方法，這種方法對于低年級同學的思維啟迪和激發想象能力是非常有幫助的。

二、比較直觀的直線式“追問”

四年級下冊《三角形的分類》一課的教學中，我問同學們：“誰能給角都是銳角的三角形取個名稱？”有學生答：“銳角三角形。”我追問：“為什么叫做銳角三角形呢？”學生說：“因為三個角都是銳角。”我再追問：“那如果其中有一個角不是銳角，而變成了直角或者鈍角，還能叫銳角三角形嗎？”借此引出直角三角形、鈍角三角形，繼續追問：“從中我們可以發現，在一個三角形中最少應該有幾個銳角？最多呢？”

通過我的一步步追問，從而使學生對于各種三角形的特征有了更加深刻的了解，從中就能更好地掌握和運用三角形的特征了。這是一種為了開闊學生視野、拓寬學生思維、加深學生對新知識內涵的把握而進行的比較直觀的直線式追問方法。這種方法適用于比較基礎但又重要的數學概念的教學上。

三、起點化作用的“追問”

在新課程教育背景下，課堂教學具有普遍的開放和自由，學生的主體性得到了很大的體現，學生們的思維大多非常活躍，很多精彩的觀念都會在課堂上得以顯現。而大多數的觀念都是學生在對文本上知識的理解出現了偏差甚至是錯誤時產生的，這時候作為老師，我們就要及時找出錯誤的根源，要調整好學生的思維方向。

在五年級下冊的“倒數的認識”一課中，我在黑板上寫上“倒數”，讓同學們說說看什么是倒數時，基本上同學們對它的認識就是“倒數，就是倒過來的數”。我就追問同學們：“能舉例子說明一下嗎？”有同學說2/3倒過來就是3/2。我就說：“那是不是就可以說2/3是3/2的‘倒數’？”下面同學們都很整齊地回答是。我就問同學們還能舉出更多的例子嗎？“3/5的倒數是5/3”、“7/4的倒數是4/7”……“只要把分數的分子和分母的位置換一下就可以了，有很多很多啊。”我又追問：“那0.75、0.15這樣的小數有倒數嗎？”有同學說應該沒有的，因為它們不是分數啊，沒有分子和分母可以換。有同學說只要把它們化為分數就可以了，0.75=3/4，它的倒數是4/3；而0.15=3/20，所以它的倒數是20/3。我又問：“那像9、19這樣的整數有倒數嗎？”下面又是一片整齊的叫喊聲“有”。我面帶笑容地問：“如果像它們這樣有倒數的話，又該怎么來倒呢？總不會把9、19上下倒一下吧？”有個同學很適時地說道：“老師，9就是9/1，19就是19/1，把分子和分母倒一下就是1/9和1/19，所以9的倒數是1/9，19的倒數是1/19。”我接著對全班同學說：“我們從分數、小數到整數都討論過了，到底該怎么來定義倒數比較合理，比較嚴密呢？請大家回過頭來再好好看看我們剛才討論的這幾組倒數，它們有什么共同的地方？”我覺得我在這一過程中，通過追問，讓同學們自己回顧這三種數和各自倒數之間的共同地方后再來引導出倒數的定義，可以讓同學們自己來修正“倒數就是倒過來的數”這一主觀認識。在同學們不斷的回答問題后，讓他們很直觀地面對自己認識中的問題，從而一步步地幫助他們確立正確的觀念。這是一種同學們受已有知識經驗的影響不能進一步判斷分析的情況下，對他們在出現錯誤認識的時候起點化作用的追問方法。

追問作為前面提出的問題的補充、轉化和深化，它的方法方式是隨著課堂教學內容的變化而多種多樣、千變萬化、多姿多彩的。在課堂上的實際教學中，我們既可以用直線方式的追問，也可以用迂回方式的追問；可以用具體化方式的追問，也可以用抽象化方式的追問；還可以用糾錯的方式以及在師生們共同探究活動中的反思的方式進行追問……我認為，只要是在課堂教學中以解決問題為中心，通過再次、三次的追問來提高同學們思維的深度與廣度，才能激發他們積極思考問題，培養他們學習新知識的濃厚興趣，能夠使他們在接受新知識的同時感到身心愉悅的追問方法就是一種成功的追問方法。