課堂教學突破點的多元化選擇

唐紅松

（海門市能仁中學，江蘇海門 226100）

課堂教學突破點的多元化選擇

唐紅松

（海門市能仁中學，江蘇海門 226100）

在課堂教學中，選好突破點，巧妙設計教學問題，能有效激發學生的學習興趣和課堂思維，實現課堂教學的高效。教師、學生和文本是課堂教學中的三元主體，根據教學情境，基于不同主體設計教學問題，考驗著語文教師的課堂教學智慧。

課堂教學；問題設計；教學智慧

著名特級教師錢夢龍說：“努力在每篇課文中找到一兩個合適的問題，一個情節或一個句子，甚至一個詞……作為閱讀賞析的突破口，由此入手閱 讀 ，可 以 帶 動 閱 讀 走 向 文 本 的 深 刻 處 。”[1]找 到課堂教學的突破口，就能較好地突破教材的重點、難點，有效地激發學生的閱讀興趣，進而通過積極思考把握文章的結構和思路、理解主題，最終實現語文課堂教學的高效。

課堂教學的突破口可以是多樣的，選擇怎樣的點來切入，考驗著每一個語文教師的教學智慧。下面筆者結合具體的教學實例談談課堂教學中突破點的多元選擇。

一、基于教師主體的選擇

課堂教學不應該按部就班地預設流程，而應是一個動態生成的過程。課堂上出現一些錯誤是難免的，錯誤有的是學生理解偏差造成的，有的是教師疏忽大意造成的。對于自身的“錯誤”，教師如果搪塞掩飾，不但不利于問題的解決，而且會影響自己在學生中的形象。教師如果能開發、利用好“錯誤資源”作為教學的突破點，可以促使學生善思善學，真正把學習引向深入。

在教學詩歌《桃花庵》時，筆者讓學生說說桃花仙人的形象，有學生說到“逍遙自在”一詞。當筆者在黑板上板書時，學生發現了一個錯誤，即誤把“逍遙”一詞寫成了“消遙”。這是一個很明顯的筆誤，對此筆者靈機一動，沒有立刻改正，而是進行了如下教學：

師 你能結合我們學過的漢字結構分析的方法幫老師說說怎樣更好地記住這個詞的寫法嗎？

生1 根據同義互解的原則，由“遙”的寫法可以判定“逍”的偏旁是“辶”。

生2 根據形聲字的構造原則，“逍遙”的意思是“在山中自由行走”跟“腳”有關，所以“逍”的偏旁應該是“辶”。

學生的兩種解讀很富有想象力，他們學以致用，根據詞語的組成和漢字構造的特點來分析字形。這說明他們掌握了一定的語言內在規律，而這種形象化的語言感覺也是學好一門語言的鑰匙。把這樣一個教學錯誤變成教學資源，從而調動學生的思維挖掘出獨到而深刻的見解，這比僅告訴學生一個詞語的正確寫法要好得多。所以我們應該正確對待并巧妙利用課堂中的“意外”生成，使之轉化成有效的教學資源。[2]

二、基于學生主體的選擇

在課堂教學中，很多教師習慣于從常規的教學提問出發，按部就班地推進文本的閱讀。在課堂提問中，學生思考的深度和廣度不盡相同，優秀學生的回答并不代表全班學生的理解，怎樣的問題設計既能指向教學的目標又能照顧到班級不同層次的學生呢？

在《神奇的絲瓜》的教學中，筆者在預習環節讓學生根據標題“神奇的絲瓜”解讀絲瓜“神奇”的具體表現，并圈畫相關語句。學生圈畫的地方大同小異，于是筆者把這“小異”中的“異”作為課堂教學的切入點。筆者先讓學生在小組內展開交流討論，再設計問題：“說說通過剛才的小組交流討論，你又發現了哪些地方是你之前沒有發現的？”按照一般的教學，設問肯定是：請你說說你找到的能體現“絲瓜”神奇的語句。這樣，學生往往只是把找到的句子讀一讀，沒有傾聽習慣的學生發現不了自己與他人存在哪些不同。而換一種問法，能讓閱讀基礎差的學生也有話可說，他們發言的積極性得到了調動。比如有學生是這樣回答的（該生一學期以來第一次主動舉手回答）：

我認為“過了不久，絲瓜竟然長了出來，而且日益茁壯、長大”這句話體現了“絲瓜”的神奇，因為前文說到作者“又在籬笆下面隨意種上了幾顆扁豆和兩棵絲瓜”，說明作者并不在意絲瓜，沒有過高的期望，這里卻“竟”長得日益茁壯。我之前沒有發現，討論后覺得很有道理。

隨后，又有很多學生舉手回答問題。接著筆者又順水推舟提了一個問題：還有哪些“絲瓜”的神奇是我們一致的看法呢？教學目標順利達成。

三、基于文本主體的選擇

在課堂教學中，基于文本的提問角度很多，而抓住矛盾設計問題，以引起學生的注意和思考，是一種有效的提問法。教師在課堂提問中可以通過課文本身呈現的矛盾，引導學生積極思考。

李鎮西老師在執教《孔乙己》時，整堂課圍繞學生對課文最后一段的“矛盾表達”展開，使得課堂教學問題集中而且文本理解深入。下面是課堂教學的片段：

生 為什么作者在小說的結尾說“大約孔乙己的確是死了”？既是“大約”又是“的確”，這好像是矛盾的。該怎么理解？

師 好，好，你這個問題有“科研價值”。（眾生笑）同學們別笑，這個問題的確值得研究。因為這個問題弄懂了。這篇小說思想內容、人物形象等方面的問題也好理解了。好吧，我們這堂課，就來研究研究這個問題。

這一教學片斷是在學生對課文自由提問基礎上生成的。很明顯，李老師很敏銳地抓住了學生理解文本中的矛盾處并就此展開全文的教學，這為引領學生深度解讀文本作了很好的鋪墊。在此基礎上，李老師很順暢地帶領學生探究孔乙己“的確”會死去的原因：從人物形象的變化看人物命運的變化，從人物性格的分析探究命運悲劇的根源。教師的引導層層深入，學生的回答精彩紛呈。在探究了孔乙己悲劇命運的根源后，李老師又用一個問題勾連起文本教學的前后，進一步加深學生對文本矛盾處的理解：

師 看，在這樣冷酷的社會里，孔乙己當然只有死路一條。如此看來，科舉教育造就了孔乙己的病態人格，而社會環境又是如此冷漠，孔乙己的死是必然的了！除此之外，他別無選擇。既然這樣，為什么魯迅又要說“大約”的？

……

師 如果說一個“的確”寫出了孔乙己性格所導致的必然悲劇的話，那么，一個“大約”則含蓄地表現了社會的某種特點！是什么特點呢？原文當然沒有直接概括出來，但有暗示。我提醒同學們想想，孔乙己被打折腿是在什么時候？……最后一次離開咸亨酒店又是怎樣的情形呢？

在這些問題的啟發下，李老師引導學生進一步體會孔乙己被打折腿時以及孔乙己最后一次離開咸亨酒店時人們的態度，從而讓學生深深感受到當時社會的世態炎涼，從“大約”一詞中讀出了社會的冷漠。

整堂課，李老師以學生對文本矛盾處的理解作為教學突破點，帶領學生挖掘了深刻的文本主題。這樣一種主問題式的課堂教學設計避免了零敲碎打式的課堂提問和分析，使得長文的教學變得有章可循。

[1]張智勇 .選準“突破口”探微“泉涌源”——談課堂教學切入藝術[J].中學語文教學參考，2015（11）：68.

[2]唐紅松 .基于課堂生成的微教學策略[J].語文教學通訊（B 刊），2017（1）：39.

（責任編輯：陳玉賽）