歷史與社會學業質量標準研究

牛學文（浙江省教育廳教研室，浙江杭州 310012）

歷史與社會學業質量標準研究

牛學文（浙江省教育廳教研室，浙江杭州 310012）

歷史與社會學業質量標準是該學科核心素養的具體化、操作化、層級化描述，是考試評價、課堂教學和教材編寫的主要依據。編制學業質量標準應堅持發展性、整體性、水平性、實踐性等原則，并采取正確的方法。

歷史與社會；學業質量標準；綜合思維

一、學業質量標準的性質與功能

（一）學業質量標準的性質

1.學業質量。學業指的是學生的學習情況或者學習業績。這個“業績”包括過程和結果兩個方面。質量包括質和量兩方面。量——學生在學科學習中學了多少；質——學生在學習中學有多好。具體說，質量就是指向學生通過課程或學科的學習所發生的行為變化——“質變”和“量變”。學業質量是學生在接受不同階段教育過程中形成的知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現（變化程度和發展狀態）。簡言之，就是三維目標的綜合達成度。

2.學業質量標準。學業質量應該有個標準。《辭海》對“標準”的解釋是“衡量事物的準則”。學業質量標準就是衡量學生學業質量（或學業水平）高低的準則。具體說，它是指基礎教育階段的學生，在完成各學段教育或者結束基礎教育階段教育時，應該具備的各種核心素養以及在這些素養上應該達到的具體水平的明確界定和描述（準則）。也就是說，學業質量標準是基于核心素養的，不是針對知識的，也不是針對能力的，是綜合的。比如學習“規則”，我們不是把“規則”背下來應付考試，而是學習“規則”之后，學生在實際生活中逐步形成了規則意識，養成了遵紀守法的習慣，這就是核心素養。這些核心素養是有層次的，具體達到什么水平，一定要有明確的界定和描述。所以，學業質量標準具有如下特征：（1）直接源于學科核心素養與跨學科素養；（2）指學生學完本課程后所獲得的各種素養的規范性成就標準或表現標準，它是通過整合各種素養后，分水平呈現的、可測評的學習結果。

3.歷史與社會學業質量標準。歷史與社會學業質量標準是歷史與社會學科核心素養的具體化、操作化、層級化描述，指向可評價。具體說，是歷史與社會學科核心素養目標的層級化描述、評價化操作。那么，何謂歷史與社會學科核心素養？經過兩年多的研究，我們認為歷史與社會學科核心素養是學生在接受歷史與社會教育過程中逐步形成的知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀等方面的綜合表現，是學生通過歷史與社會學習能夠體現出的帶有本學科特性的必備人文品質和關鍵綜合能力，主要由“空間感知”“歷史意識”“綜合思維”“社會實踐”等要素構成。

需要說明的是，每個學科核心素養包括若干具體的核心素養目標，每個具體的核心素養目標又分解或對應若干個課標條目，這就是“具體化”；而具體的核心素養目標或課標條目則可以劃分為不同的水平層次，這就是“層次化”。所謂“操作化”，就是指學科核心素養“具體化”、核心素養目標或課標條目“層次化”成果能夠在實踐中有效運用。

（二）學業質量標準的功能

那么，學業質量標準有什么作用呢？學業質量標準為考試評價、課堂教學和教材編寫提供操作依據或參照指標。

1.為各級各類考試評價研制具體的考綱提供上位的理論框架和水平依據。理論上說，學業質量標準就是“考綱”，就是考試評價的依據。但實踐中，由于種種原因，我們還是要編制“考綱”（即考試說明）。那么，學業質量標準與考試說明是個什么樣的關系呢？學業質量標準是基于學科核心素養編制的，是課程標準的重要組成部分，它涵蓋了三維目標的所有內容，全面體現了學科核心素養；考試說明是依據學業質量標準、結合學科內容進行編制的，是學業質量標準、學科內容的一部分內容，主要是便于紙筆測試的那一部分內容，具體指部分知識與技能（也不是全部）。例如，歷史與社會學業質量標準水平一是基于標準參照的畢業考試，學業質量標準水平二是基于常模參照的升學考試，學業質量標準水平三是基于創新參照的特長考試。所以，初中歷史與社會“升學考綱”就必須依據學業質量標準水平二來編制。

2.為教學設計和課堂活動提供操作依據或參照指標。當前，分層走班如火如荼。關鍵問題是如何分層。分層不外乎兩種情況，第一是學生分層，第二是課程分層。學生分層有三種：學生情況分層、學生學習情況分層、學生學科學習情況分層，最主要的是學生學習情況分層。當前的分層走班，主要就是依據學生學習情況進行分層走班的教學組織形式。課程分層包括課程目標分層、課程內容分層、課程實施分層、課程評價分層等，最主要的是課程目標分層，只要課程目標一分層，課程內容、實施、評價等都會隨之進行分層。學業質量標準就是一種基于學科核心素養的課程分層，具體說就是課程目標分層，再具體說，就是課程核心素養目標分層。所以，學業質量標準為我們分層走班教學提供了重要操作依據或參照指標，對教師的教學設計和課堂活動帶來重要影響。因為學業質量標準分成不同層次，對教學的要求是不同的。針對歷史與社會學科，學生如果只要求畢業，那么我們就把學業質量標準水平一的內容教給他們就可以了；如果想參加升學考試，我們就要把學業質量標準水平二的內容教給他們了，這就要分層教學。學業質量標準幫助教師來設計教學，不同的層次對教師的教學是有不同的要求的。

3.為不同地區不同層次的教材編寫提供上位的理論框架和水平依據。當然，學業質量標準對編寫教材也是有影響的。學業質量標準對不同地區不同層次學生編寫的教科書肯定是不一樣的，這就是分層教科書。分層教科書就需要分層作業、分層圖冊等等。

二、編制學業質量標準的原則和方法

（一）編制學業質量標準的原則

編制學業質量標準包括四個原則：第一，發展性原則，編制學業質量標準是為了發展學生核心素養，目的性很明確，不是僅僅為了考試的。第二，整體性原則，編制學業質量標準不是針對某個知識點，也不是針對某種能力的，而是針對“知識、能力、情感態度價值觀”這個整體的。第三，水平性原則，就是學業質量標準一定是能夠分出水平的，不同水平之間是可辨識的。第四，實踐性原則，就是制定的學業質量標準具有可操作性，如果沒法應用，再好的質量標準也不行，一定要是能夠實踐操作的。

（二）編制學業質量標準的方法

1.劃分學業質量水平時，應該采取一種整體觀，即每個水平都需要確保該素養目標內涵和表現上的完整性。為此，第一，必須是目標陳述，如“黨的基本路線”是一個名詞，不是一句話，就不是一個目標陳述，一定是“行為要求+知識內容”，如“踐行黨的基本路線”就是一個目標了。第二，是“三維一體”，一旦要陳述，不能只想著是一個知識目標或能力目標，而是“情感態度價值觀”“過程與方法”和“知識與技能”融合為一體的，這就是素養目標。第三，是“問題解決”，說到底，就是要做一件事情，或解決一個問題，在這個當中，要具備一定的素養和能力。

2.根據學生在學科核心素養上的“質性變化”來確定各級水平的具體內容。說到“質性變化”，就要涉及到哲學所說的“量變”到“質變”。“量變”不作為分層的依據，“質變”才作為分層的依據。所以，主要看學生的行為表現或行為結果。看學生的行為表現，有沒有表現，表現得怎么樣，主要看行為結果，不能只看程度副詞的不同，更不是形容詞的精彩與否。比如，“初步認識黨的基本路線”“基本認識黨的基本路線”“完全認識黨的基本路線”這些“初步”“基本”“完全”等都是模模糊糊的副詞，都是不行的，不能以這個作為劃分標準。當然，也不能是形容詞，比如“一般”“好”“很好”，這些也沒法操作。其次，要看問題類別，不是知識點的多少。看問題的類別，就是看這個問題是簡單問題，還是復雜問題。假如是解決一個簡單問題，層次低；解決一個復雜問題，層次就高。當然還有調動的知識，要看調動的是什么知識。“事實性知識”層次是低的，“概念和原理性知識”層次就高了，如果能夠調動“方法和技能類知識”那就更高了。對于不同類的知識，我們的處理是不一樣的。所以，這里的分層不是指向知識本身，而是指向在真實的任務情境中如何運用學科知識、技能分析和解決問題。

3.不同發展水平之間有遞進關系，高層次水平要求一般要涵蓋低水平要求。一般有這樣幾種劃分方法：第一，是看情境，簡單的情境下完成任務水平低，復雜的情境下完成任務水平高。情境主要有三種：一是簡單的學科情境，就是在學科中設計一個情境，比如說，“抗日戰爭”在《全球通史》上是這樣介紹的，請你概括這段文字的含義，這就是“學科情境”，直接從學科到學科，是有良好結構的；二是整合的學科化情境，就是由學科情境往實踐方面靠近了一步，是理論向實踐的整合，比如，“模擬人大”“模擬政協”等，接近實踐，但還不是真正實踐，也即“整合的學科化情境”；三是復雜的真實情境，如，請你明天到埃及游學去，回來之后說說情況，“埃及游學”就是“真實的情境”，“真實的情境”很復雜，是千變萬化的，具有不良結構，是無法預測和分析的。以上是情境的不同，當然，維度的多寡也有不同。比如，從一個維度還是從多個維度來分析這個問題，水平是不同的。能夠從多個維度來分析問題，水平高；只能從一個維度來分析問題，水平低。

三、歷史與社會學業質量標準舉隅

下面以綜合思維為例來說明歷史與社會學業質量標準及其編制。

綜合思維是歷史與社會學科核心素養之一，它是指借助歷史的眼光觀照今天的社會，縱向認識人類歷史進程，橫向關注人們社會生活(是三維目標的關聯、滲透和融合)，包括理性思辨、多元聯系和融通創新。理性思辨，指尊重事實和證據，有實證意識和辯證思維能力；多元聯系，指對古今、中外、時空，以及理論知識與現實社會的關聯或整合；融通創新，指在對相關知識融會貫通的基礎上，提出問題，并找到解決問題的辦法。其核心素養目標有：

運用不同的資料有理有據地論證問題、辨析是非；

解釋自然環境對區域文明發展的作用，以及人類活動對自然環境的影響；

明確中華文明與世界各區域文明之間交流互鑒的意義；

感受傳統文化對現實生活的影響；

在具體的時空條件下，認識生活的區域和生活的變化；

采用分析、綜合等方法，探究歷史發展規律和社會現實問題。

以上核心素養目標可以分解或對應若干課標條目。例如，“運用不同的資料有理有據地論證問題、辨析是非”核心素養目標可以分解或對應如下課標條目：

1-4-5區分第一手資料和第二手資料，解釋它們各自的意義和功用，運用不同的資料有理有據地論述問題；

2-4-2引述相關資料，解釋地理條件對文明多樣性的作用，以及人類活動對自然環境的影響。

以上綜合思維核心素養目標及其分解或對應課標條目，都可以依據上述學業質量標準編制的原則和方法進行水平劃分。例如，“1-4-5區分第一手資料和第二手資料，解釋它們各自的意義和功用，運用不同的資料有理有據地論述問題”，可以編制成如下學業質量標準：

水平一：能夠在簡單的學科情境中區分第一手資料和第二手資料，從常見的維度解釋它們各自的意義和功用。能夠運用常見的典型資料對已有的原理、結論或自己的探究結論進行實證。

水平二：能夠在整合的學科化情境中區分第一手資料和第二手資料，從多個維度解釋它們各自的意義和功用。能夠運用不同類型的資料對已有的原理、結論或自己的探究結論進行有理有據的論證。

水平三：能夠在復雜的真實情境中區分第一手資料和第二手資料，選擇合適的維度解釋它們各自的意義和功用。能夠根據具體情境選擇合適的資料，創造性運用或綜合運用論證方式論證問題。