“我”即作文
—— 作文教學中教師主體性闡釋

文|沈敏燕

“我”即作文
—— 作文教學中教師主體性闡釋

文|沈敏燕

當下作文教學基本上是取決于“我”（即語文教師主體）個人的主觀決定，包括寫什么（教學內容的確定）、怎么寫（教學策略的安排）。顯然，如果教師的教學安排隨意，勢必會使教學變得無理、無序、無效。只有教師做到每一次作文教學都有較為清晰的思考，才能實現作文教學的有理、有序、有效，在一定程度上避免作文教學的混亂。

作文教學的現狀

當下作文教學的現狀可以用“混亂迷失”來概括。除了作文教學的目的（拿到考試的高分）是明確的外，教什么、怎么教都是一筆糊涂賬。很多教師的作文教學就是布置一個題目，往往是高考考什么就讓學生寫什么，譬如現在高考作文以論說文為主，那么教師就要求學生從高一就開始寫議論文。至于說每次的作文是否有關聯，教師自己也說不清楚。那么這種情況下作文教學的低效就成了必然。

我對作文的看法

我個人認為構成寫作最基本的要素是語言、思想、技巧（不是嚴格意義上的學理闡釋，只是為了表達方便進行劃分）。這里所說的“語言”，其實就是表達能力。學生有沒有扎實的作文素養首要是看他有沒有優秀的表達能力，包括敘事、說明、論述、抒情、描寫等五種基本能力。其次才看他的“思想”，也就是對一個問題、一個現象有無自己的思考。在我看來，“語言”比“思想”更重要，語言在于積累，需要舉三反一；“思想”則會隨著年齡的增長而日益深刻。寫作基本要素中的“技巧”與作文技法同義，指的是用語言敘寫故事、抒發情感、闡述思想的策略、方式，包括謀篇布局的構思技巧、考場寫作的應試技法等等。

基于這樣的認識，我把語言、思想、技法作為作文教學的三個維度。當然，“語言”的提高絕非一日之功，“思想”也不是你能教會的。因此，這里有必要區分兩種不同的作文狀態：生活作文和課堂作文。

生活作文教學和課堂作文教學

語文的學習有兩塊陣地：日常生活和課堂。我認為日常生活中的積累，是習得的語文、自然的語文，即“大語文”；通過課堂學習的語文，是符合教學規律的有一定科學性的語文，是學得的語文，即“小語文”。同理，作文教學也需要劃分為生活作文教學和課堂作文教學，即“大作文教學”和“小作文教學”。這兩種作文教學的形態有明顯的區別，前文說的“語言”“思想”要通過日常生活的日積月累逐漸提高；“技法”則需通過課堂教學的有序訓練獲得有效提高。

在實際的作文教學中，我們經常聽到這樣的說法：作文是不用教的，教也教不好。這實際上指的是“大作文教學”。而另一種做法是，把作文教學分成若干訓練點，教得辛苦學得很累，結果仍然不理想。這實際上是“小作文教學”。以上情況混淆了兩種作文教學狀態，把本應通過日常習得的作文素養放到課堂上教，教而無用；把能通過課堂訓練學得的寫作素養放任到日常生活中自然養成，學而無效。因此，區分兩種作文教學狀態，應當是我們確定作文教學內容，構建作文教學計劃的起點。

“我”的作文教學內容

有了“我”對作文的看法，形成“我”的作文教學理念，就能確定“我”的作文教學內容，建構“我”的作文教學計劃。因此，教學內容應分為兩大塊：生活作文教學（大作文教學）、課堂作文教學（小作文教學）。

先談生活作文教學內容安排。教學目標是提高學生的語言表達和思維能力；學習方式以學生習得為主；教師是參與者、引導者，主要任務是創設環境、組織活動、指導督促、激勵評價。創設環境是指教師給學生創設良好的語文學習氛圍，如設置班級書架、辦班級刊物、組織學生參加文學社團等?；顒咏M織是生活作文教學最為關鍵的內容，包括閱讀、演講、辯論、新聞調查、社會實踐等，每一類活動都需要有整體的安排。譬如閱讀活動，學習內容主要是閱讀課外讀物，三年六個學期應各有側重：高一主要閱讀散文、小說、詩歌等書籍，提高學生的敘事、抒情能力和形象思維能力；高二主要閱讀論說類散文、哲學類書籍，提高學生的說理能力和邏輯思維能力；高三主要閱讀時文和優秀的應試范文，提高學生的應試能力。指導督促指教師要全程參與學生的習得活動，對學生活動中存在的問題及時進行矯正，如開設閱讀指導課、演講輔導課等，定期檢查讀書摘抄、讀書隨筆、調查報告等。激勵評價主要是給學生搭建參與、展示、發表的平臺，如開設讀書心得交流課、開展優秀讀書筆記展覽、新聞調查評比等。

再談課堂作文教學內容安排。課堂作文教學分為兩塊，一是服務于生活作文教學，譬如每月一次的閱讀導讀課、讀書心得交流課、讀書摘抄和閱讀隨筆展示課。二是著眼于作文技巧的學得和提高，教學目標是提高學生的作文寫作技法；學習方式以學生學得為主；教師是知識的介紹者、技法的點撥者，主要任務是設計好教學計劃、確定教學內容、設計教學活動、選擇合適的教學策略。教學內容主要是寫作技法，不求有完整的系統安排，但要有明晰的教學步驟。譬如高一主要學習敘事文的寫作技法，包括敘事的要素、敘事的順序、敘事的人稱、敘事的波瀾、人物的個性、多樣化的描寫、細節的魅力、情感的載體、虛構與真實等；高二主要學習論說文的寫作技法，包括觀點的提出、作為論據的事實、道理論據的選擇、并列式論述結構、層進式論述結構、論述中的聚合思維、論述中的發散思維等；高三主要學習現場（應試）作文技法，包括標題的亮度、點題的藝術、過渡詞語的選擇、審題的常見技巧、考場作文意外的變通等。

兩種作文教學方式既有區別，又相互聯系。從作文能力的本質來看，生活作文教學著眼于作文之“道”，旨在提高學生的寫作內功，如語言表達、思想內涵等；課堂作文教學著眼于作文之“術”，旨在教會學生一些可操作的寫作技巧。從作文教學的形式來看，生活作文教學是“面”，課堂作文教學是“點”；既可以通過“面”來促進“點”，如閱讀敘事類文章時，教給學生一些敘事的技巧；也可以通過“點”來提升“面”，如教給學生一些邏輯知識，使得他們能更順暢地讀懂一些較為艱深的哲學類書籍。“道”“術”相生，“點”“面”結合，構成一個課堂和生活交融的立體學習網絡，使得學生的寫作素養有切實的提高。

在作文教學局面整體混亂的前提下，如果每一個教師主體都能形成自己對作文教學的看法，并做出相應的教學安排，也許能在一定程度上提高作文教學的效率，而不至于糊里糊涂滑向不知自己的作文課在干什么的尷尬境地。

（作者單位：浙江海寧一中）