“復調理論”視野下的小學語文對話教學

張小純

（江蘇省如東縣實驗小學，江蘇如東 226400）

引 言

“復調”，原是一個音樂術語，是指相互獨立的聲部層疊所形成的復調體音樂。后被著名思想家、文論家巴赫金引入陀思妥耶夫斯基的小說評論之中，形成了小說的“復調理論”，意指“小說中由具有充分價值的不同聲音組成的多聲部、眾聲部”。筆者在語文教學實踐中，將“復調理論”運用于對話教學之中，倡揚學生在語文對話學習中展開多維互動，進而形成語文深度學習樣態。

一、創建情境，營造對話的復調氛圍

著名文學批評家劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”語文對話教學必須營造一種復調氛圍。在語文教學中，每一個學生都處于民主、平等的地位，都有著平等對話的權利。真正的對話離不開語言、身體和他人，這些是復調的基本元素[1]。巴赫金說：“存在意味著對話交流。對話結束，一切也就結束了。……一個聲音什么也結束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是最起碼的生活與存在。”在語文教學中，教師可以運用圖片、音樂、故事、問題等輔助手段創設復調對話的情境。

例如，教學《母親的恩情》，筆者運用多媒體課件將“直觀場景”和“語言描繪”巧妙結合，渲染一種母親對兒子牽掛、兒子對母親感激的氛圍，喚起學生的心靈共鳴與共振，激發學生閱讀期待，引導學生抓住文本中的關鍵詞語感受文本描繪的形象，如“一針針一線線”，讓學生在想象中對話。有學生說，母親雖然腰酸背疼，但仍然為即將遠行的孩子縫衣服；有學生說，母親擔心孩兒在外挨餓受凍；還有學生說，母親舍不得孩兒離開娘，等等。正是在對話中，學生讀出了母親的不舍、期盼與牽掛。他們在感受形象中動情，在動情中進行文本想象、文本創造。伴隨情境的不斷推進，學生感受到母親對子女的無私關愛和恩情！

“復調理論”視野下的語文教學旨在通過教師、學生、文本作者、文本編者、文本之間的多重對話，將文本的內在價值（包括文學價值、道德教育價值等）進行深度開掘和彰顯。學生在復調式對話中能夠發展技能、陶冶情感、培育智慧。

二、聚焦思想，彰顯對話的復調內涵

“復調理論”視野下的語文對話教學，是關注學生精神生命成長的語文教學[2]。對話語文是一門藝術，正如巴赫金所說的那樣，“一切藝術都渴望達到音樂的境界，在這種境界中，形式與內容微妙地糾纏在一起……，形式就是一切”。在語文對話教學中，每一個學生都要發出自己的聲音，都要體現自己的情感，彰顯自己的思想。唯其如此，語文教學才能創生出“眾聲喧嘩”的狀態。因此，語文對話的復調不僅僅是聲音的復調，更是情感的復調、思想的復調、文化的復調。

例如，教學《天游峰的掃路人》一課，筆者先讓學生閱讀文本，猜測老師會提出怎樣的問題。學生問了許多問題，筆者一一肯定問題質量，但遺憾地表示“都沒有猜中”。然后，筆者拋出一個核心問題，“每天打掃天游峰的老人，他到底累不累呢？”孩子們再次深度閱讀文本，有的認為“累”，找出了一系列“累”的理由；有的認為“不累”，找出了許多“不累”的理由。閱讀是一種個性化行為，筆者賦予學生自主的閱讀時空，生成了學生獨特的閱讀感受，引發了生本（學生與文本）、生生（學生與學生）之間的復調對話。在此基礎上，筆者進一步引導、提升，“清掃天游峰，有些同學從文本中找出老人‘累’的理由，也有同學從文本中找出老人‘不累’的理由。誰能辯證地說說，老人既‘累’又‘不累’呢？”這樣的問題，既有指向性，又有探究性。學生再一次展開對話，經過交流，逐步達成了共識，老人的工作“身累心不累”。在文本的意義理解中，學生個體走向他人，獲得視界的澄明與敞亮。

巴赫金的復調對話理論將“以作者創作為理解作品根據的作者中心論”“以文本自身為理解依據的文本中心論”和“以讀者閱讀、反應、創造性理解為理解依據的讀者中心論”融通起來，將對文本的研究、解讀從“對象的科學”轉換成“人際交流的科學”。

三、多元審美，追尋對話的復調品性

復調理論視野下的語文對話教學追求一種觀點多元、價值多元、體驗多元、感情真實的思想世界。巴赫金認為，“人究其本質而言，是面向他人、面向世界、面向社會的開放性存在。存在意味著對話與交往”。因此，教師要引導學生對語文教材進行多元解讀、多元審美。彼此之間敞開心扉，展開真誠的對話，將學生從各種束縛、定式、禁錮、依附中超越出來[3]。多元審美，追尋對話的復調品性。

例如，教學唐代文學家柳宗元的詩歌《江雪》時，筆者問學生：“這么寒冷的冬天，老人為什么還在釣魚？老人僅僅是在釣魚嗎？”有學生深度地認為，老人是在欣賞雪景，醉翁之意不在魚，在乎雪景之美也。結合該生的回答，筆者補充了柳宗元的生平及作品寫作背景，引導學生把握詩歌的審美價值，社會的黑暗，讓詩人回歸自然。有學生獨特地認為，老人是在驅除內心的孤獨，整首詩每一句的首字連起來就是“千萬孤獨”。結合該生的回答，筆者引導學生理解這首詩歌的主旨，詩人柳宗元借寫漁翁寒江雪天獨釣，抒發自己遭受迫害被貶的悲憤抑郁之情，顯現了詩人傲岸不屈的性格。有學生詩意地認為，老人在釣一個春天。結合該生的回答，筆者引導學生理解詩人那不愿同流合污的心跡，使學生深刻地認識到，詩人在遭受重重打擊下仍頑強不屈，不正是等待“春天”的到來嗎!“冬天來了，春天還會遠嗎？”（雪萊語）。學生多元審美化對話，促使思想與思想發生交流，經由補充、重組、融合，催生出課堂教學新樣態。

20世紀最重要的教育思想家戴維·伯姆認為，“對話仿佛一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能參與和分享這一意義之流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識”。復調理論視野下的語文課堂之所以能夠“喧嘩”起來，而不是“靜默”，正是因為這個世界是一個多元的審美世界。

結 語

復調理論視野下的語文對話教學關注學生的個性，背后是對人的思想自由的呼喚。因此，在語文教學中，教師要注重學生文本解讀思維的激活和精神的提升，在多維互動中關注學生的精神成長和語言個性的養成。這種教學行為背后的深層意蘊和價值在于尊重學生生命自我的成長，其主旨指向學生“主體的誕生”。

[1]孫云霄.復調語文——尊重生命自我成長的語文教學[M].重慶:西南師范大學出版社.2013:27.

[2]周穎.去中心化：弗萊雷對話模式中師生關系的重構[J].江蘇教育研究,2017,(6A):44-48.

[3]張躍先.對話教學中生命意蘊的反思與建構[J].教學與管理:理論版，2016,(6):8-10.