繪本解讀的三個(gè)維度及教學(xué)策略

李惠 薛藝航

【摘要】繪本作為一種重要的教學(xué)資料被廣泛地運(yùn)用在學(xué)校的課堂之中，教師對(duì)繪本的解讀決定著繪本教學(xué)價(jià)值的發(fā)揮程度。解讀繪本作品，不僅僅是解讀作為文本的繪本，還需要了解創(chuàng)作者以及接受者在面對(duì)作品時(shí)的可能性的反應(yīng)。

【關(guān)鍵詞】繪本；繪本解讀；兒童文學(xué)

繪本，以圖文為載體，飽含文學(xué)性與藝術(shù)性的綜合藝術(shù)品，近年來作為一種重要的教學(xué)資料被廣泛地運(yùn)用在學(xué)校的課堂之中。教師對(duì)繪本解讀得有多深、吃得有多透決定著繪本價(jià)值發(fā)揮的程度。

繪本作為完成了的作品，是主體創(chuàng)造活動(dòng)的終點(diǎn)，同時(shí)又是接受主體欣賞活動(dòng)的起點(diǎn)，它溝通了創(chuàng)造主體和接受主體這兩個(gè)主體世界，因而解讀繪本作品，不僅僅是解讀作為文本的繪本，還需要了解創(chuàng)作者以及接受者在面對(duì)作品時(shí)的可能性的反應(yīng)。

一、關(guān)注創(chuàng)作，了解背后的故事

繪本創(chuàng)作者在觀察生活的基礎(chǔ)之上，結(jié)合自己對(duì)世界的理解、感受，通過圖文的形式，運(yùn)用一些表達(dá)技巧完成繪本的創(chuàng)作。將目光移至創(chuàng)作者或是創(chuàng)作的過程，能夠獲知?jiǎng)?chuàng)作者看世界、看某些現(xiàn)象的角度或方式，當(dāng)然，如何將所看到的轉(zhuǎn)化為作品、形成故事本身也是值得學(xué)習(xí)與參考的。例如，《蘿卜回來了》這部由少年兒童出版社于1955年出版的繪本，稱得上中國(guó)繪本發(fā)展史上最具代表性的作品，先后被法國(guó)、德國(guó)、日本、美國(guó)等國(guó)家翻譯、改編，被翻譯改編的作品重新引進(jìn)翻譯后仍然深受歡迎。《蘿卜回來了》的故事由方軼群先生創(chuàng)作，他在1953年1月15日的《新聞日?qǐng)?bào)》上讀到一封抗美援朝志愿軍戰(zhàn)士寫給家里的信，信中講述了在嚴(yán)酷的戰(zhàn)爭(zhēng)環(huán)境下，志愿軍戰(zhàn)士獲得了一個(gè)珍貴的蘋果，但都舍不得吃，都想留給他人的故事。方軼群先生被中國(guó)軍人毫不利己、專門利人的事跡所感動(dòng)，于是將故事的背景更改為冰天雪地，將主角改成小兔、小驢、小羊、小鹿四個(gè)小動(dòng)物，將蘋果改成蘿卜，用符合兒童身心發(fā)展特點(diǎn)的方式與語言完成了《蘿卜回來了》的故事，傳遞了“人人為他人著想”的理念。《蘿卜回來了》的故事原型，也曾以課文《一個(gè)蘋果》的形式出現(xiàn)在不同版本的小學(xué)教材。當(dāng)我們了解了繪本背后的故事，便可以將課本與繪本進(jìn)行連接，延伸教材，豐富內(nèi)容；也可以引領(lǐng)兒童通過對(duì)比，體會(huì)不同文學(xué)表達(dá)方式的魅力。

二、緊扣圖文，挖掘繪本的價(jià)值

繪本是通過視覺圖像語言與文字語言來共同完成表達(dá)的，圖與文是繪本最重要也是最基本的要素。繪本的文與圖相互交織、相互補(bǔ)充，共同完成人物的描寫刻畫、故事情節(jié)的推動(dòng)以及意蘊(yùn)的傳達(dá)。

1.了解人物的形象

繪本故事中一定有著相應(yīng)的角色，通過文字描述我們可以了解到一定的角色信息，結(jié)合圖畫中的視覺語言信息可以更加全面、深刻地把握人物的特征、形象，進(jìn)而通過對(duì)人物的感受與理解，引發(fā)有價(jià)值的思考。如謝爾·希爾福斯坦的繪本《愛心樹》，用簡(jiǎn)單的黑色線條刻畫人物的神態(tài)與境遇，文字語言呈現(xiàn)樹與男孩的對(duì)話。文字中的樹，雖是用“它”來指稱，但這棵樹說話的語氣與口吻猶如一位滿含愛意的母親對(duì)自己的孩子說話；在閱讀的過程中，閱讀者能夠體會(huì)到樹如母親一般的形象，并且通過前后的對(duì)比，能夠感受到隨著時(shí)間的流逝，“母親”在不斷地變老，“母親”為了滿足孩子不斷增加的需求而不斷地消耗自己。通常讀到此，我們會(huì)感嘆母親的無私奉獻(xiàn)與偉大。故事的另外一個(gè)角色是身穿紅色背帶褲的小男孩，封面上小男孩伸著雙手接大樹掉下來的果子，小男孩和大樹的姿態(tài)在一定程度上已經(jīng)揭示了“索取與給予”的主題。在大量留白的畫面中，通過各種細(xì)節(jié)可以發(fā)現(xiàn)，小男孩在一直長(zhǎng)大、變老，但是他每一次回到大樹的跟前，都是在向大樹索取，錢、房子、船……最后累了，他也是從大樹那里尋找了一個(gè)地方坐下，最后的畫面用拉遠(yuǎn)的鏡頭呈現(xiàn)出他衰老、落魄與孤寂的身影。教學(xué)活動(dòng)中教師可以用文字或圖像呈現(xiàn)大樹與小男孩互動(dòng)的過程，進(jìn)而引導(dǎo)兒童思考，大樹與小男孩前期的互動(dòng)為什么造成了最后落寞的結(jié)局呢？大樹愛的行為對(duì)于孩子來說是適宜的嗎？

2.把握故事情節(jié)與結(jié)構(gòu)

人物的行動(dòng)、語言以及環(huán)境的相應(yīng)變化會(huì)推動(dòng)故事情節(jié)的發(fā)展。在具體的繪本故事展開中，在文本與視覺圖像的帶動(dòng)下，多數(shù)繪本有著一定可把握的結(jié)構(gòu)。例如，諾尼·霍格羅金的《晴朗的一天》的故事是回環(huán)式的結(jié)構(gòu)，狐貍偷喝了老奶奶的牛奶、被老奶奶剪了尾巴，通過各種換物，最后終于把牛奶還給了老奶奶，換回了自己的尾巴；《胡椒生活在哪里》《鱷魚愛上長(zhǎng)頸鹿》的故事是對(duì)比式的結(jié)構(gòu)；《打瞌睡的房子》《拔蘿卜》的故事則屬于“疊羅漢”式或“寶塔式”結(jié)構(gòu)，等等。故事的情節(jié)與結(jié)構(gòu)在某種程度上是符合兒童理解和審美特點(diǎn)的，教師在分析與理解繪本時(shí)，要把握住這一點(diǎn)，以多種方式呈現(xiàn)出故事結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)兒童感受樂趣，挖掘更深入的主題。

3.挖掘藝術(shù)與文化元素

繪本故事是在一定的情境中展開的，故事展開的背景、人物的形象、文本中的道具等等都在展示著創(chuàng)作者對(duì)于生活、對(duì)于世界的理解，表達(dá)中會(huì)呈現(xiàn)出一定的藝術(shù)風(fēng)格或文化特征。例如，《荷花鎮(zhèn)的早市》是一本可以觀、可以游的繪本，觀的是江南水鄉(xiāng)獨(dú)特的風(fēng)景韻味，游的是主角陽陽趕的集市。作者周翔通過寫意的畫面和群像的描繪，展現(xiàn)出一個(gè)帶有懷舊意味的溫馨的故事。繪本中的藝術(shù)風(fēng)格與文化元素，有助于兒童更深入地理解人物、理解故事的意蘊(yùn)，也可單獨(dú)作為一種教學(xué)資源開展相應(yīng)的活動(dòng)。

三、重視讀者，傾聽不同的聲音

兒童文學(xué)學(xué)者佩里·諾德曼曾說：“在被閱讀之前，文本僅僅具有轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)的潛能，它真正轉(zhuǎn)化為經(jīng)驗(yàn)，是在讀者腦中。”從文本以及創(chuàng)作者的視角可對(duì)繪本進(jìn)行解讀，這兩種解讀是在教學(xué)活動(dòng)準(zhǔn)備過程中，教師將作品呈現(xiàn)給兒童之前要完成的工作；作品最終要呈現(xiàn)在作為讀者的兒童面前，繪本解讀也要隨著教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行。每個(gè)兒童會(huì)因生活經(jīng)驗(yàn)、閱讀經(jīng)驗(yàn)與能力等不同而產(chǎn)生不同的閱讀感受。例如，《蘿卜回來了》是一個(gè)傳遞著溫暖、善良與感恩的故事。有的孩子在讀完這個(gè)故事后想到了自己曾經(jīng)的經(jīng)歷，他把自己最珍惜的東西送給了自認(rèn)為最好的朋友，但朋友想到的卻是其他人，他因而感到失落與傷心。教師可以抓住兒童的感受組織關(guān)于如何面對(duì)此類情況的討論（繪本中的兔子給我們展示了一種解決方式——豁達(dá)），并將兒童的讀后反應(yīng)作為課程生成、延伸的點(diǎn)，豐富對(duì)于繪本的解讀。

【參考文獻(xiàn)】

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[2]呂興祥.小學(xué)階段繪本使用的現(xiàn)狀及建議[J].江蘇教育，2019（57）：8-11.

（作者單位：南京審計(jì)大學(xué)金審學(xué)院）