聚焦核心語用形式培養習作思維能力

鄧林林

[摘要]在現代閱讀教學過程中，培養學生的思維能力是一個重要的部分，也一直是語文教學中的一個難點。閱讀的重點不是課文的原生價值（傳遞什么信息），而是教學價值（如何傳播信息）。語文課程的性質明確了閱讀教學應該指向語用。落實語用，要在簡、準、巧上下功夫，聚焦核心語用形式，抓住文章重點，不斷滋養學生敏銳的寫作意識，讓學生的言語與思維在協同發展中促進語用的有效結合，扎實有效地培養學生的習作思維能力和語言文字運用能力。

[關鍵詞]語用形式；培養；習作；思維能力

語文課程的性質明確了語文應該指向語用，指向語用已然成為全體語文教師的共識。在閱讀教學實踐中，不少教師一說到語用，自然就想到了讀寫結合，認為在閱讀實踐時一定要讓學生動筆寫，而且越多越好，不斷安排學生動筆寫的環節，增加練筆的機會，或詞或句或段。自認為這就是落實語用，就是體現新課標，仿佛發現了一招制敵的“絕招”，成了每節閱讀課的“標配”，這是對語用內涵的錯誤解讀。落實語用，應該在簡、準、巧上下功夫，聚焦核心語用形式，扎實有效地培養學生的習作思維和語言文字運用能力。

一、力求精簡，不面面俱到

于永正老師曾說過：“簡簡單單教語文，扎扎實實求發展。”正所謂：大道至簡。我們現在所使用的教材里有很多文質兼美的課文，一篇課文里可挖掘、可利用的語用訓練點少則七、八處，多則一二十處。亂花漸欲迷人眼，面對這么多的語用訓練點，不少教師不知所措，分不清本課的核心教學價值，無從下手。有時候會抓不住重點，為了確保萬無一失，眉毛胡子一把抓，一個不落。這樣就增加了學生的學習負擔，導致課堂效果不佳，

有位教師在執教五年級上冊《竊讀記》時，在短短的四十分鐘內要求學生完成以下小練筆：關注文章開頭采用先抑后揚的寫法，要求學生寫個句子，用上先抑后揚的表達方法；留意文中運用獨白描寫心境的寫法，讓學生試著用這種寫法描寫領獎的心境；觀察文中細膩的動作描寫，用上一連串的動詞寫一段話；學習文中雨天竊讀場景的描寫，仿寫一段冷天竊讀的情景?？此七@節課，老師落實了語用，創設了不少語用訓練點，學生也多次動筆?？缮贤暾n，筆者隨機問了幾個學生：“通過這節課，你學到了什么？”他們一臉茫然地看著我，不知回答什么。

貪多嚼不爛。這么多個語用訓練點平均用力，并且都采用小練筆的方式，費時低效。倒不如抓住這篇課文的核心語用訓練點，作為重點突破。讓學生有重點地學習知識點，可以大大提高學生的學習效率。正如黃國才老師說的：“學生通過這一堂課的學習到底學到了什么至關重要，力求一課一得。”至于其他普通的語用訓練點，應該大膽舍棄，有舍才有得，不應面面俱到。要騰出時間，讓學生扎扎實實地有針對性地訓練這篇課文的核心語用內容，力爭通過這堂課學有所得。

二、力求精準，不誤入歧途

學習一篇課文，要先明確這篇課文核心的語用訓練點是什么，這要考驗教師的文本解讀能力。精準地選取訓練點，需要教師站在語用的角度思考教學的原點，以習作思維的視角支撐閱讀活動，引導學生去揣摩文本中蘊藏的語用智慧，閱讀教學方能彰顯語文的特質，提升作為言語主體的人的生命的價值。閱讀教學的過程，應該且必須伴隨對言語秘訣的探索和思考。站在“寫什么”“為什么寫”“怎么寫”的思維高度，領悟文章的主旨——因意而言，為意而形，進而喚醒學生的言語生命意識。在此基礎上，再充分考慮學段目標、單元目標、文本特質、課后練習和學生學情等。

以四年級上冊《為中華之崛起而讀書》一課為例，有位教師教學一至六自然段時，引導學生從疑問入手，關注作者設置的懸念，激發學生探究的興趣。這位教師確定這部分課文的核心語用訓練點是懸念設置。但是，這個核心語用訓練點不精確：①學段目標。這篇課文是第二學段的一篇課文，第二學段特點是段的訓練，而懸念設置屬于第三學段篇的訓練。②文本特質。這部分課文最大的語言特色就是巧妙的人物對話形式。③課后練習。課后第一題也明確提出：“和同學合作朗讀對話的部分?！雹軐W生學情。四年級的學生在習作中描寫人物對話時，一般都采用提示語在前的形式，提示語在后和提示語在中間這兩種形式用得極少。綜合考慮以上因素，巧妙的人物對話形式應成為《為中華之崛起而讀書》一至六自然段的核心語用訓練點。

列夫維果茨基在《思維與語言》中提到：“語言和思維是密不可分的，語言是思維的直接現象，在語言和思維的關系中，思維起主導作用，思維起決定作用?！遍喿x教學的過程，應該且必須把視點聚焦于“閱讀思維與習作思維同步發展，促進習作水平的提高”這一問題，充分考慮學段目標、單元目標、文本特質、課后練習、學生學情，把閱讀思維和習作思維在“寫什么”“怎么寫”“為什么寫”的層面進行科學、合理的整合，才能精確地找到閱讀與寫作相互作用的結合點，作為核心語用訓練點。

三、力求精巧，不一味灌輸

明確核心語用訓練點后，極為重要的是如何讓學生在閱讀實踐中發現、揣摩、領悟，進而嘗試運用。教學設計的精巧，直接決定了教學效果的好壞。何為精巧？筆者認為，應該避免用簡單機械的語用訓練形式，應該按照訓練點的特點或說或寫，靈活處理。更應避免一味灌輸，將自己對這種習作方法或技巧的理解一股腦兒地拋給學生。教師越俎代庖，學生成為旁觀者，而不是思考者，閱讀能力和習作能力均未提高或變化。我們應該讓學生一次又一次地潛入語言文字中，在教師深入淺出、層層推進的引領和點撥下，使學生發現、揣摩和領悟這種寫法的妙處。

我在教學《為中華之崛起而讀書》一至六自然段時，設計了如下教學環節：①讀文劃句，體會好奇。有那么一片繁華、熱鬧的地方，伯父卻不讓去，讓12歲的周恩來充滿了好奇。請同學們默讀一至六自然段，劃出表現周恩來好奇的句子。出示句子，齊讀，你體會到了周恩來心情怎樣？從哪兒體會到的？課文有一個詞表達了這種好奇，是哪個詞？②出示對話，讀出好奇。周恩來和伯父的對話很有特色，出示，指名讀，評價，師生合作讀。③改變形式，比較發現。出示改后句（提示語在前），讓學生比較左右兩邊的句子哪不一樣？對比讀一讀，發現有什么不同（分角色齊讀）。④拓展延伸，嘗試改編。第八自然段還藏著一處對話，看誰先發現？齊讀第八自然段，想想他會向圍觀的中國人問些什么？交流：周恩來和身旁的中國人會說些什么呢？采用提示語在后的對話形式，試著說一說。⑤對比對話，發現詳略。這番對話，課文只用簡單的一句話就概括了，為什么不具體寫呢？小結：由于出發點不同，選取的角度不同，這番對話凝煉成一句話，對話要按需選擇或詳或略。

《語文課程標準》（2011年版）明確指出：“閱讀是學生的個性化行為。”“不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考?！苯虒W片斷中，在教師的的引領下，學生走進文本，通過品詞析句，感受少年周恩來的好奇，進而對比發現對話中說話形式的奇妙，體會其作用。隨后，尋找藏在第八自然段中的一處略寫的對話后，聯系課文展開想象，運用提示語在前的說話形式表達。最后對比中感悟對話要根據表達需要或詳或略。環節一環扣一環，層次推進，梯度明顯，結構完整豐富，讓學生在自讀自悟中發現言語秘訣，享受閱讀帶來的樂趣。

落實語用，應根據核心語用訓練點的特點，靈活地采用恰當的方式訓練。要站在習作思維的角度，站在語用的角度，讓學生的言語與思維在協同發展中促進語用的有效結合，在簡、準、巧上下功夫。切實提高學生的習作思維和語言文字運用能力，真正體現閱讀是寫作的基礎，使閱讀真正為習作開啟導航之路。

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（責任編輯 史玉英）