基于PDCA循環(huán)的高職院校內部質量保證體系運行分析

薛小明

基于PDCA循環(huán)的高職院校內部質量保證體系運行分析

薛小明

高職院校在內部質量保證體系建設和運行中遇到的難點主要有，制度建設中標準化與個性化之間界定困難；體系實施中規(guī)范化運行與人本化創(chuàng)新之間存在矛盾；診斷主體的角色定位與權責分工不易厘清；自我診斷的有效性認定困難，后續(xù)預防改進措施難以堅持等。分析其主客觀成因，認為學校管理者需遵循PDCA循環(huán)理論把握內部質量保證體系建設運行的基本邏輯，梳理出體系運行的三大層次，確定每一層次質量保證的不同主體及其分工，區(qū)分自我診斷的常用方法及其范圍，唯此，或能從根本上解決體系運行中遇到的部分難題，推進高職教育教學服務質量的持續(xù)提升。

PDCA循環(huán)；內部質量保證體系；自我診斷

教育質量是高職院校發(fā)展的生命線，通過建立健全職業(yè)教育質量保證體系，全方位、多角度促升職業(yè)教育教學質量，已成為職業(yè)教育工作者的共識。2015年，教育部在總結人才培養(yǎng)工作水平評估、人才培養(yǎng)工作評估經驗教訓的基礎上，陸續(xù)下發(fā)《教育部辦公廳關于建立職業(yè)院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）、《高等職業(yè)院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》（教職成司函〔2015〕168號）等文件，啟動了高職院校內部質量保證體系診斷與改進制度建設工作，引導各高職院校發(fā)揮主體作用，建立適合自身特點的內部質量保證體系。

一、當前高職院校在內保體系建設與運行中的難點表現(xiàn)

在教育部宏觀指導下，各高職院校借鑒和參照試點院校的成功經驗，以提高人才培養(yǎng)工作滿意度為目標，按照“需求導向、自我保證、多元診斷、重在改進”的工作原則，陸續(xù)建立了覆蓋學校、專業(yè)、課程、教師和學生等不同層面的內部質量保證機制，也基本涉及到了統(tǒng)籌決策、質量生成、資源建設、服務保障和質量監(jiān)控等各個環(huán)節(jié)、各個層級。但在其具體運行過程中依然存在諸多難點。

（一）制度建設中標準化與個性化之間界定困難

高職院校作為質量保證體系中的主體，在制定自己人才培養(yǎng)的質量目標及人才培養(yǎng)過程的標準方面其實是受到諸多限制的，主要表現(xiàn)在以下兩個方面：（1）人才質量目標與企業(yè)的物質產品不同，難于用具體的技術性能指標對其界定與鑒別。教育部《關于以就業(yè)為導向深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》明確提出，高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)面向生產、建設、管理、服務第一線需要的下得去、留得住、用得上、實踐能力強、具有良好職業(yè)道德的高技能人才，這一目標本身就是一種動態(tài)且描述化的表達，具體到高職院校在確定自身人才培養(yǎng)質量標準時依然難以清晰明確地界定；（2）囿于學科結構與師資現(xiàn)狀的不同，教學雙方質量標準的統(tǒng)一性極難表達，如課堂教學評價表，精品課程評選標準，精神文明建設及思想道德評價等標準。“專家們批評最多的是這些文件的求統(tǒng)一性，認為不同學科不同性質的課程之間講求‘同一’、求其一致本身是‘反質量’的。”[1]

（二）質量體系實施過程中規(guī)范化運行與人本化創(chuàng)新之間的矛盾

在高職院校的內部質量保證體系建設中，建立精細化的工作管理制度與程序，目的是確定學院各項常規(guī)工作所需的準則和方法，以確保這些工作的合規(guī)運行與有效控制。建立精細化、制度化的質量保證體系是一種以最大限度地減少管理所占用的資源和降低管理成本為主要目標的管理方式。但是，高職院校不同于其它組織，有其特殊的文化氛圍與工作特征，如果在保證體系實施過程中，過度追求制度規(guī)章與行為規(guī)范的嚴絲合縫，則易適得其反。曹云亮在《高校管理制度合法性危機現(xiàn)象探析》一文中列舉了常見的幾種不良危害，比如，高校凝聚力降低、相互怨懟情緒嚴重、人際關系疏離、教師消極怠工、學生疲于應付，長此以往制度在管理中的作用將得不到發(fā)揮，還有可能造成效率低下，最終影響學校功能的發(fā)揮。[2]

（三）診斷主體的角色定位與權責分工不易厘清

質量診斷是質量保證的主要手段，根據(jù)利益相關體的需求與學校總體質量目標提出切合實際的預防與糾正措施，達到持續(xù)改進的目的。高職院校在以往的傳統(tǒng)習慣中，學校內部各職能部門既是代表學校領導層承擔某一職能的管理者，同時，也是職責范圍內工作執(zhí)行情況的監(jiān)督或者評價者，這樣的診斷很難從計劃或決策本身發(fā)現(xiàn)問題，容易造成部門間橫向溝通不暢，各管一攤的現(xiàn)象難以根除。從實踐層面要真正施行“管辦評”分離機制，需要在組織架構、權限職責上進一步厘清三者角色定位及工作內容。部分院校盡管也成立了質量診斷的專門機構，但由于種種原因，要么弱化為單一的教學督導部門，要么形成了多頭管理，重復檢查的局面，造成了人力、物力、時間的極大浪費。

診斷主體不明，權責出現(xiàn)交叉或真空。對于教師工作的各類診斷標準多注重于過程性評價，如對于教師行為規(guī)范、教法、教具等要求細致繁瑣；對于教學效果的衡量卻流于形式，針對學生的各類診斷則多注重于結論性評價；對于學習過程的控制少有突破，如學習質量的診斷往往都采取期中考試和期末考試或實訓評價形式，這種評價方式方法比較單一，少有具備診斷效果。

（四）體系運行中自我診斷的有效性認定困難，后續(xù)預防改進措施難以堅持

在“管辦評”分離機制的引導下，高職院校通常建立有教育教學服務診斷的專門機構或者兼職隊伍，承擔了紀檢監(jiān)察、教學督導工作職能以外的其它質量診斷工作。在質量保證機制完備的前提下，職業(yè)院校需要對于診斷中發(fā)現(xiàn)的問題重新制定預防或改進措施，執(zhí)行新的措施，再進行二次復診，直至問題解決。這對診斷部門的工作能力與態(tài)度其實是有一個考驗的，不僅要在過程與結果中發(fā)現(xiàn)問題，還要正確找出各類問題出現(xiàn)的關鍵點，針對關鍵點來提出有診斷性的預防與改進措施，若不其然，就會出現(xiàn)頭疼醫(yī)頭、腳疼醫(yī)腳的現(xiàn)象。對于質量保證體系有效性的鑒定，通常是由第三方的認定機構或組織來進行審核，“質量體系有效認證對質量體系有效性的監(jiān)測在企業(yè)質量管理中已經應用比較成型，但對高校質量的監(jiān)測歷史較短……對質量保障體系的維護或缺點糾正的質量監(jiān)督以維持其有效性的作用，則因審查認定的外加性或非高校的自主內生而大打折扣。”[3]

以上這些問題或者困難的出現(xiàn)，既有認識不到位、習慣未改變等主觀因素上的限制，也有體系環(huán)節(jié)不健全、體系層次不明晰、診斷主體散亂、自我診斷方式單一、診斷范圍狹窄等客觀因素上的成因。因此，學校管理者首先應從宏觀上把握內部質量保證體系建設運行的基本邏輯，梳理出體系運行的三大層次，確定每一層次質量保證的各類主體及其分工，區(qū)分自我診斷的常用方法及其范圍，唯此，或能從根本上解決體系運行中遇到的部分難題。

作為一項長期復雜的系統(tǒng)工程，也是各高職院校追求完美質量的一種自覺行動，高職院校內部質量保證體系建立與完善的核心工作就是遵循PDCA循環(huán)理論建立一套自我決策，全員參與、多元診斷，持續(xù)改進的內生發(fā)展機制。該機制以質量目標為主線，過程管理為重心，通過計劃（Plan）、實施（Do）、檢查（Check）、處理（Action）等四個環(huán)節(jié)，形成質量改進螺旋單元，以此控制質量管理中的系列活動。PDCA循環(huán)不僅適合高職院校內部質量保證體系的構建，也適用于體系中每一環(huán)節(jié)的具體實施。

二、基于PDCA循環(huán)的質量保證層次分析

教育教學服務的質量保證體系，由大到小可以分為若干層次，類似于星系運轉，每一個層次都自成一套循環(huán)體系，并且是大環(huán)帶動小環(huán)，小環(huán)推動大環(huán)，螺旋式推動整個教育教學質量的提升，按承擔PDCA各職能的主體不同，整個教育教學服務質量保證體系可分為以下三個循環(huán)系統(tǒng)。

（一）由政府、院校、第三方共同構建的質量保證循環(huán)體系

從國家層面來看，各級政府的教育管理部門是要承擔國家教育方針政策的制定及教育教學發(fā)展規(guī)劃、各項法律法規(guī)制度的修訂與完善的部門，主要是P職能。各高職院校依據(jù)國家教育方針政策，執(zhí)行各項教育教學法律法規(guī)，主要承擔D職能。在管辦評分離機制下，由政府委托社會第三方機構，對國家有關政策方針及制度的有效性提供診斷和建議；對各高職院校執(zhí)行過程和效果進行評價與診斷；對政府及高校應對各類問題的糾正和預防措施進行再診斷，對于診斷出的各類問題成因，尋出關鍵點交由政府或各高校進行再次改進。也就是說，無論是政府部門或是高校，都有持續(xù)改進的責任及義務，當然，對于第三方機構所采用的診斷標準、診斷手段等適用性，被診斷部門亦可進行反饋與修訂。

（二）由院校管理層、系部、質保機構共同構建的內部質量保證循環(huán)體系

在各高職院校內部，學院管理層及黨政部門在遵守國家各項教育法律法規(guī)、政策的前提下，依據(jù)學院自身實際，制定具體可行的育人目標、計劃及其保證制度，承擔內部質量保證循環(huán)體系中的P職能。各系部依據(jù)學院各項管理規(guī)章制度及其教學標準、常規(guī)工作程序依法依規(guī)完成育人目標，各教育教學服務保障部門為教育教學目標的實現(xiàn)提供人、財、物、時、信等必要資源，均是D職能。學院監(jiān)察審計部門、質量保證部門、教學督導部門執(zhí)行C職能，通過監(jiān)測、診斷、評估等手段發(fā)現(xiàn)策劃、執(zhí)行或者再改進中存在的問題，通過反饋落實解決問題的責任，各責任部門通過預防與糾正措施的實施來消除問題對質量可能造成的隱患，在不斷改進中提升質量。

（三）由學院各部門（系部）、教職員工、服務對象共同構建的質量保證循環(huán)體系

各高職院校在內部質量保證體系的建設和運行中，意識到僅僅依靠學校管理者單方面的積極性是不夠的，只有全體教職員工的全員參與、自主診斷，才能建構教育教學質量持續(xù)自我發(fā)展的牢固基礎，形成自我提升的內在動力。高職院校各部門需要將學校整體的教育教學規(guī)劃、年度工作要點等意圖依據(jù)職責權限分解和傳導至各個具體工作崗位，并制定切實可行的工作實施方案與計劃，這也是學院小循環(huán)中的P，各崗位的每一位教職員工則是承擔此項具體工作實現(xiàn)的執(zhí)行者，是D。而工作質量是否能使得服務對象最終達到滿意，則是由服務對象來予以評判，由學院質量控制部門或部門專門人員自行進行統(tǒng)計、分析以及對糾正預防工作進行追蹤再改進的，這些共同構成了質保體系小循環(huán)中的C工作。

三、高職院校內部質量保證體系運行中自我診斷環(huán)節(jié)的分析

（一）自我診斷的主體

高等教育從人才培養(yǎng)、知識創(chuàng)新、社會服務三大功能來看，應產出三大類“產品”，即人才、新知識、社會服務成果。[3]高職院校內部質量保證體系中的自我診斷應以診斷主體為出發(fā)點，圍繞高等教育的三大功能，開展全方位、全過程、全要素的診斷。為了更為精準發(fā)現(xiàn)各類潛在或暴露出的問題，需要參與職業(yè)教育和享受職業(yè)教育成果的多方利益相關者共同加入進來，其中，最主要的利益相關方有學生、用人單位、教職員工、學生家長和上級部門等，各類利益相關方共同構成了教育教學質量的評價者和監(jiān)督者，也是事實上的診斷主體。依據(jù)診斷內容的特質，接受和邀約這些診斷主體或者診斷主體委托的代表參與學校教育教學質量的監(jiān)控和評價，是高職院校必須承擔的責任與義務。這也需要學校組建一個專門機構來對這些診斷主體的權責進行分配，對各方診斷的反饋進行整理和分析，對于問題的處理結果進行驗證。學校的質量保證機構既是自我診斷工作的組織協(xié)調部門，也是自我診斷工作的監(jiān)控和數(shù)據(jù)處理中心。各教學系是教學活動的直接組織者，也是所有教學活動質量保證的直接監(jiān)督者，發(fā)揮系一級在教學質量監(jiān)管中的作用，不僅是學校自我診斷工作的基礎和保證，也是教學系自身建設和發(fā)展的需要。

（二）自我診斷的內容

學者李宏昌認為，“高職院校內部質量保證體系診斷與改進中的‘質量’主要是指高職院校教育質量，即高職院校提供‘適目的性’教育產品和服務滿足‘顧客’需要的程度與能力。”[4]學者李福華認為，高等教育質量至少包括“教學和人才培養(yǎng)質量、科學研究質量和社會服務質量”等三個方面[5]，這三個方面的質量最終是要落實到“質”的描述與“量”的區(qū)分上來，而標準恰恰由教育教學服務的接收者“顧客”所掌握。因此，高職院校應該緊緊圍繞“顧客”對“教育產品”的關注點和需求點來開展自我診斷。這里，“顧客”對于高職院校所期望的最基本需求就是高素質的勞動者和高端技術技能型人才，高職院校開展自我診改也應以顧客的最基本需求為首要目標，從實現(xiàn)目標的橫向五大主體（包括學校制度、課程、專業(yè)、教師、學生），縱向五大系統(tǒng)（包括決策系統(tǒng)、質量生成系統(tǒng)、資源提供系統(tǒng)、服務支持系統(tǒng)、診斷分析系統(tǒng)）為關鍵環(huán)節(jié)尋診問藥，追求全面質量提升。

（三）自我診斷的方式

自我診斷方式與手段是為教育教學服務質量持續(xù)提升的總目標而服務的，具體采用什么樣的診斷方式與手段，需從信度、效度、成本等幾個方面權衡利弊，取長補短。一般而言，常見到的高職院校質量保證體系中的自我診斷方式有專業(yè)機構專項審核、利益相關者滿意度調查及評價、質量目標達成度診斷和日常過程監(jiān)測等形式。

1.專業(yè)機構專項審核。它是高職院校上級部門委派或院校邀請的有審核資質的專業(yè)機構入駐學校就某一領域的工作依據(jù)業(yè)態(tài)標準開展專項評估與評價，比如，財務審核、ISO-9001質量管理標準審核等。此類診斷標準嚴格、定位準確、結論權威，但成本較高，屬于定性評價，對于教育教學服務質量的持續(xù)改進工作助推效果并不明顯，適用于學校財務管理、實驗實訓基地建設等領域。

2.利益相關者滿意度調查及評價。這是當前高職院校較多采用的一類診斷方法，對于高職院校所提供的各類服務性工作，其量化和標準比較難以實施時，常采用此類方式，比較多見于用人單位對畢業(yè)生、在校生對學校各類服務提供、教職員工對于學校各類資源保障等，此種診斷方式如果結合網絡平臺和手機交互軟件，操作簡便易行，結論易于統(tǒng)計分析，人力物力成本低廉，但受到樣本群體需求度、期望值不一等因素影響，其結論可比較性較差，對于過程改進的作用亦不直觀。

3.質量目標達成度診斷。一般是由學院專門質量診斷部門組織人員針對學校各部門年度工作質量目標開展的集中內部診斷。這類診斷可以囊括和替代學校各職能管理部門進行的各類檢查，也是對學校各項工作開展的一次全面系統(tǒng)地梳理和總結，備查部門需要搜集、整理工作目標完成的關鍵佐證資料，對于未達成目標的工作項目，診斷部門需要協(xié)同執(zhí)行部門共同查找原因，分析可改進的選項，提出預防或者糾正措施。此類方法需要學校全員參與，通力配合，對于查尋出的原因以及提出的預防和改進措施需要多方確認并再次改進，花費較多人力成本，但此類診斷信度較高，尤其針對常規(guī)工作中易發(fā)、頻發(fā)的問題能從根本上尋得解決途徑，因此，在高職院校質量保證體系的建設和運行中是必不可少的重要診斷方式。

4.日常過程檢測。它是通過監(jiān)控設備及日常檢測信息采集來對各項教育教學服務工作的執(zhí)行過程進行診斷，防止運行偏差。學校的紀檢監(jiān)察、教學督導、數(shù)據(jù)中心等是開展此項工作的常設部門。次項診斷方式需要專門人員日常開展，也需要每一位教育教學服務人員時時自我判斷、自我糾偏，過程檢測的依據(jù)主要來自于學校的各類規(guī)章制度和流程辦法等控制類文件，不僅要求常規(guī)工作的各類制度要精細化、科學化還要求所有人員熟悉并認可各項規(guī)定。這類方法最大優(yōu)勢在于即時性，能隨時發(fā)現(xiàn)問題隨時解決問題，但在具體操作中，囿于人情世故或者專業(yè)隔閡，很難將問題浮現(xiàn)，實施難度較大，對于日常監(jiān)測人員的要求較高。

在高職院校質量體系診斷工作中，以上四類診斷方式經常交叉和共用，分析不同工作性質，不同質量要求，有針對性的分類確定某類診斷方式，確保所有參與教育活動的要素都能進入診斷范疇，從而形成全要素、網格化的人才培養(yǎng)格局。

[1]邱邑亮，楊國豪.大眾化時期高校質量保障體系構建的思考[J].集美大學學報，2004（12）：47-51.

[2]曹云亮.高校管理制度合法性危機現(xiàn)象探析[J].現(xiàn)代教育管理，2012（4）:79-83.

[3]趙伶俐.如何衡量高等教育質量與水平[J].設計藝術研究，2009（9）：165.

[4]李宏昌.“診改”視域下高職院校教育質量內涵解析[J].大學（研究版），2016（12）：33-41.

[5]李福華.高等教育質量：內涵、屬性和評價[J].現(xiàn)代大學教育，2003（2）：17-20.

[責任編輯 李 漪]

2015年度甘肅省高等學校科學研究項目“高職院校運行I S O質量管理標準的效能研究”（項目編號：2015 B—178）

薛小明，男，甘肅交通職業(yè)技術學院質量管理辦公室主任，副教授，主要研究方向為高等職業(yè)技術教育。

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1674-7747（2017）17-0004-04