我看“定篇”

貴州 李廷明

我看“定篇”

貴州 李廷明

“定篇”屬假定性世界，多是文學作品，無論多么經典，都是靜態的客觀存在物，不是運用語言本身。學習“定篇”，有利于自身建設，但在促進人的社會化方面作用卻有限；“不俯就任何的學生”是不可取的，閱讀需要適宜于學生的現實狀況（學情）；文章與課文不同，自由閱讀與課堂閱讀需要分開。“定篇”是語文=語言、文章、文學觀的產物。

定篇 文學作品 學情 文章 課文

我國的語文教材向來以“文選型”為主流、為正宗，實際是“語文”的一個誤區。語文教材研究很大程度上落實為“選文”的討論，從過去看，一方面是文章（著作）為語言文字的客觀具體存在，此現象的本質隱藏很深，不易認識；另一方面文章（著作）都是文人所作、文人所愛，多半與文人命運的興衰榮辱息息相關，把它抬高到“經國之大業，不朽之盛事”的高度，就是其心理、情感的反映。而“教材”意味著教育后生，編寫教材又離不開文人，不強調“選文”還能強調什么？《語文科課程論基礎》還是目前最前沿的“語文”理論著作，在我國語文教育界的深厚影響不用多說。書中說：“依據我們對中外語文教材的比較研究，語文教材里的選文，大致可以鑒別出四種類型，即‘定篇’‘例文’‘樣本’‘用件’。”下面就說說我對“定篇”的理解。

由“國外語文課程中的‘定篇’”所想到的

書中說：“定篇”是語文科課程規定的內容要素之一，是語文教學大綱或課程標準中規定的篇目。“語文教學大綱或課程標準中規定課程必學的篇目，這在國外也是通例”，舉了英國、德國、法國、美國的例子。既然如此，我們是否應該注意想想這些“必學的篇目”到底有什么特征，屬于什么性質呢？李廷揚老師說過：

人類面臨三個緊密聯系而又絕不相同的世界：客觀世界、主觀世界、符號世界。“符號世界”并非指各種符號系統本身的抽象集合，而是指以符號作為替代工具，對客觀事物進行顯示、再現、描述、仿造；或對主觀意識進行表達、傳遞、保存、交流的一種假定性世界。假定性是符號世界區別于客觀世界和主觀世界的重要標志。如相對于客觀世界而言，“畫餅” 不能充饑，“房間”這個詞不能住人，電影只能觀看不能參與，國旗代表國家并不就是國家，等等。相對主觀世界而言，它又并非是一種看不見、摸不著，停留于人腦“黑箱”之中的觀念意識，而是通過線條、色彩、聲音、筆畫、電光、膠片、石頭，等等，外化為可觀、可聽、可觸、可感的具體外在物…… “語文”是符號的一種變體，是一切口頭表達和文字記載的總和，即相當于現在日常生活中所理解，中小學語文教學中所教、所學的“話語和文章”，它是符號世界中一個特殊的自由王國。

這就把文章（著作）的特征與性質說得很清楚：它們僅是一種語言符號，其內容既不同于客觀存在的事物，其思想又不同于人們大腦中的意識，對待如此一個“抽象集合”“一種假定性世界”，我們的態度如何呢？我們希望學生怎樣對待它們呢？書中說：“從進入教材的方式看，作為‘定篇’的‘選文’，是直接地、原汁原味地搬進，并且成為該部分教材其他內容環繞的中心；‘熟知經典’‘了解和欣賞’（朱自清的含義）作品，本身就是目的，而環繞著該‘選文’的所有教材內容，都服務于‘了解與欣賞’的目的。”——這是不是很值得商榷呢？這是其一。

其二，我說過，任何文章（著作），無論多么經典、多么文質兼美，都是靜態的客觀存在，不具有動態的運用特征，缺乏語文味。因為“運用語言”是一個實踐過程，有起因、發展、 高潮、結果、樣式等，文章（著作）僅是運用語言活動的結果而不是運用語言活動本身，是寫作的終點而不是寫作的整個過程。或者說僅是運用語言過程的其中一部分。而閱讀文章（著作），又僅是運用語言活動的起點，不是閱讀活動的整個過程。閱讀的過程與結果停留于讀者大腦黑箱內，不借助外顯動作與物質載體，外人很難體察到。把“‘熟知經典’‘了解和欣賞’（朱自清的含義）”“定篇”視為“本身就是目的”，是不是缺乏語文味？或者說，用文章頂替“語文”，用“運用語言”的一部分取代“運用語言”的整個實踐過程，是不是也值得商榷？

文章（著作）的本質隱藏很深，以上兩點是不是大體可以證明？

我看“‘定篇’與文學、文化素養”

1.文中說：

掌握以“定篇”身份進入語文教材的世界和民族的優秀的文化，文學作品，其本身就是語文課程的目的之一，就是語文課程內容的一大項目。

語文課程肩負著培育文學、文化素養的重任；而文學、文化素養在語文課程中有特定的所指，它以確指的“定篇”存在，不是、也不應該是可以隨意捏弄的東西。過去的語文教改中，有人曾提倡讓學生每周“背一首好詩”，并推論說：“如果記住百來首歌詞，學生的文學素養就提高了。”每周學一首好歌，當然好；這事放在語文科，也未必一定不行。但是，如果把“文學素養”混同于背一些（教師“我感覺”是的）好歌，或者聽幾篇（教師“我認為”是的）好時文，那在語文課程里絕對是不可以接受的。它與語文課程所要培育的“文學素養”，完全是兩回事。

無論對“文學素養”的特有含義如何強調，這是典型的“語文=語言文章+文學”的觀點，實質就是語文工具觀。“定篇”的本質是“語言文章”，“文章”再被“文學”占據了重要方面，“運用語言”的領域不僅變得狹窄，而且將走入歧途。為什么這樣說呢？

（1）前面一節里剛剛說了：文章無論是否為經典，都是一種符號，是一個“抽象集合”“一種假定性世界”，其內容既不等同于客觀存在的事物，其思想又不等同于人們大腦中的意識，它們是別人認識客觀事物、認識社會生活的結果——“定篇”進入課程、教材，教學之時的重點或取向是引導學生學習他人如何認識客觀事物，認識社會生活，明白確立的思想、精神是什么，借此使學生得到啟發，還是把閱讀“定篇”本身就當作目的，把別人認識客觀事物、認識社會生活的結果就等同于客觀事物，等同于社會生活本身，將“定篇”確立的思想、精神忠實地接受下來？提出“定篇”的主張，是不是有迷信經典，脫離客觀實際，脫離社會生活之嫌？

（2）學習定篇，精讀經典，確實有提高個人言語能力，豐富人文素養的作用。當不區分“語文”的個人運用與社會運用的時候，這種主張是頗有說服力的，它正是語文工具觀的核心。當必須區分個人運用與社會運用的時候，我們就會看到：許多有才能，個人文化素養頗高的人，不是不懂得在社會生活中與他人和平相處，對他人、對鄰里、對社區，以至對事關國家、民族的大事往往漠不關心，自認為與世無爭嗎？個人文化素養的高低與人的社會化程度不是一回事，兩者有聯系更有區別；人的社會化問題才“是語文課程的目的之一，就是語文課程內容的一大項目”。而此問題依靠“學習定篇，精讀經典”是解決不了的，必須立足于“運用語言是人們的活動與行為”，在“適境”規律方面下功夫，才有望解決。

（3）如果立足于“運用語言是人們的活動與行為”，那么，人是要分類的，社會群體是一種客觀存在，各個群體語都有自己的經典：《九章算術》是數學語中的經典，《孫子兵法》是軍事語中的經典，《本草綱目》是醫藥語中的經典，《天工開物》是科技語中的經典，《史記》是歷史語中的經典等。現在有的語文教材喜歡把《史記》等書中某些章節選取出來當作“散文”教學，那是沒有群體語意識，另當別論。從群體語的角度看，運用語言的領域與性質是多方面的，可以是文學運用，也可以是數學運用；可以是自覺運用，也可以是抽象運用等，范圍廣闊，行行出狀元。如果從“肩負著培育文學、文化素養的重任”的角度看，那么“世界和民族的優秀的文化”的“定篇”是可以見識不少，但是可以肯定：絕大部分是文學作品。試想，學生中學畢業以后，自愿報考大學中文系的有多少人？如果就業，從事文學或與文學有點兒沾邊工作的又有多少人？文學除了適合于精神運用，其余方面似乎就難有大的作為，“運用語言”的領域是不是會變得狹窄？如果語文課程的重要目的之一是需要指導學生適應社會的具體生活環境，學會生存，那么文學運用能提供的經驗顯然多半是間接的，與生存運用、工作運用、日常運用等提供的直接經驗比較起來，就遜色多了。

（4）“以‘定篇’身份進入語文教材的世界和民族的優秀的文化，文學作品，其本身就是語文課程的目的之一，就是語文課程內容的一大項目”；“語文課程肩負著培育文學、文化素養的重任”。——從客觀實際效果看，在主導思想上，是不是具有濃厚的人文氣息？課程標準所說的“工具性與人文性統一”的問題，依此看該怎樣把握？“層疊蘊涵分析框架”畢竟有“潛層面”與“顯層面”之分，普通教師要正確把握操作還是不易。重要的是，語文課程有了語言、文化（文章）、文學三個難分主次的要素，也就具有了多元性，多元性再進入教材，給普通教師教學帶來的多半是隨意性。這是不是潛伏著走入歧途的危險？

1.2.2.4 重視溝通。急診患者病情復雜、進展快，急診科護士應加強與患者、家屬的溝通，時刻注意患者及家屬的表情及行為，講解護理及治療期間注意事項及必要性，規范溝通語言，避免出現護患糾紛。

2.文中還說：

在這里，“定篇”不承擔任何附加的任務；盡管在了解和欣賞的教學過程中，它也不可能不發揮出許多方面的功能。同樣，“定篇”也不俯就任何的學生，不管生活處境如何，不管閱讀興趣如何，如果“定篇”真是“定篇”的話，那么每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它。也正是在這個意義上，朱自清說，對學生“必須加以強制學習的訓練”。也正是在這個意義上，我們贊同施蟄存先生的意見（同時我們認為施先生的意見只適用于語文教材中作為“定篇”的那一部分）：語文課程“要有一個基本教材，由教育部組織全國最有權威的學者來編，選的篇目必須是適宜于中學生讀的、眾所公認的名篇，然后固定下來，十年八年不變，這樣不管你在什么地方念書，一提起那些文章，大家都讀過，使全國的青少年有一個比較統一的語文水平”。

“‘定篇’也不俯就任何的學生……對學生‘必須加以強制的訓練’。”——這種不管學生類別差異、有不同成長階段的“定篇”教學主張，我認為是不可取的。理由是：（1）學生學習“語文”是一個過程，現在基本是分小學、初中、高中三個階段，如果不考慮這個最基本的因素，那么教學就只有“定篇”而沒有學生。一般說，“定篇”都要求背誦；編入初小重在識字與寫字；編入高小重在知識與修辭；編入初中重在熟知與理解；編入高中重在提煉與鑒賞，就因為學生成長階段不同，學情有異。（2）任何“定篇”，首先都表現為文章（詩文的體裁樣式），無論內容、形式如何，客觀上都是方方面面知識的綜合，都可以從不同的角度進行審視——“盡管在了解和欣賞的教學過程中，它也不可能不發揮出許多方面的功能”，說的就是這個意思。“定篇”進入教材，是不是“每個學生都應該按同樣的要求去學習它、掌握它”，可以不管學生現實學習經驗呈現出的差異，都“必須加以強制學習的訓練”的處置方式？例如李白的《早發白帝城》、王之渙的《登鸛雀樓》、王安石的《泊船瓜洲》，它們都是課程標準中規定的必學篇目，都算得上是“定篇”，內容其中就涉及長江、黃河，生活在大山深處只見過溪流的孩子，他們能真正領會到“千里江陵一日還”“黃河入海流”“春風又綠江南岸”的意境嗎？還有，有的學生受家庭的教育，未上學之前就會背誦此三首詩，進入小學或初中才來學習此三首詩，他們會是什么態度？教師“強制學習的訓練”到底有多大效果？我覺得，任何“定篇”的學習，都必須從學生的現實具體狀況出發。

施蟄存先生的意見，是“語文=名篇經典”的文章學思想，他是小說家而不是語文教育家，有此教材、教學主張不足為怪。

關于“‘定篇’的課程內容”

1.作為“定篇”的選文，“是直接地、原汁原味地”進入教材，其“課程內容，既不是學生對這一‘定篇’的感知，也不是教師對這一‘定篇’的理解，按照現在的職業分工狀況，也不是教材編撰者（語文教材專家）‘個人對這些作品的把握’，而是文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說”。此課程內容的定位，是不是“定”得很具有特殊性？所謂 “文化、文學等專門研究者對該作品的權威解說”——真是一個巧妙而令人不便于開口的理由。葉老關于“語文”的闡釋，該是“專門研究者對該作品的權威解說”吧，早得到全國語文界的認可——我國中小學語文教育走到今天還在呼吁 “真語文”，當真就怪人們沒有正確把握工具觀，與葉老的闡釋沒有一點關系？人是權威，但是對某些文章的分析評價并不一定就是權威。如果“學生的主要任務，是浸入這些詩文，并按權威者的指示，對那些被闡釋過的詩文加以內化（了解和欣賞）”，那么，文學作品的閱讀教學，是不是有把學生引入迷信權威，盡信書本之嫌？本節的最后說：

選哪些“定篇”，對它們如何分析和評價，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評價，這些都應該交由學術界去研究、定奪；面對一部教材“定篇”部分的編撰水平的評價，“全國最有權威的學者”的意見也應該是最重要的依據——語文教材的編撰本來就應該是一項多方面合作的大事業。

我始終認為：學校不同于社會，在校師生與社會大眾有區別。同理，學術界與中小學語文教育界是不同的，中小學所探討的語言學、文學，與專門從事語言學、文學研究的學術界之研究是有區別的。前者重在考慮是否適合于不同現實狀況的學生需求，是否適合于教學；后者重在考慮新現象、新情況的出現，在理論上給予總結而用來指導實踐。中小學語文教育界需要吸收學術界新的研究成果，但是，“選哪些‘定篇’，對它們如何分析和評價，包括按什么方法、用哪種方式去分析和評價，這些都應該交由學術界去研究、定奪”，是不是就失去了中小學語文界自己應有的獨立性？自己的事情主要靠自己辦——“語文教材的編撰本來就應該是一項多方面合作的大事業”——我覺得閃光的話語背后透露出的是不自信。

2.課堂運用具有規定性，為的是杜絕隨意性。課文與文章不同，就在于課文不能像文章那樣可以自由解讀，而是有規定的教學目標與內容。“定篇”的教學，想來也應該是如此。然而文中有這么一段：

作為“定篇”，分析和評價應該是有“標準答案”的；盡管往往不存在唯一的答案。這答案的“標準”，便是施蟄存先生所說的“全國最有權威的學者”。換句話說，凡是當前學術界所推崇、所認可的，都是“標準”的“答案”。比如李商隱《錦瑟》：《中山詩話》認為“錦瑟”是令狐楚家的婢女，此詩表達了深沉的愛情，可視為愛情詩；《玉溪生詩箋》認為此詩系作者追懷死去的妻子王氏，當為悼亡詩；也有人認為瑟有適、怨、清、和四種聲調，詩的中間各詠一調，應是一首描繪音樂的詠物詩；張采認為是政治詩；錢鍾書認為是論詩詩。如果當作“定篇”的話，那么合理的方式應該是將上述的種種闡釋一并編入教材，要是上述的種種說法目前還沒有被學術界所否決的話。

對李商隱的《錦瑟》來說，“合理的方式應該是將上述的種種闡釋一并編入教材”——從作者的角度看，當然認為是“合理”的，不會產生多大疑義。但是站在普通教師與學生的角度看，是不是可能會提出一連串的疑問：這屬多元解讀還是一元解讀？是有答案還是無答案？具體誰說的才符合作者的本意呢？誰的理解才真正是合理的、恰當的？考試的時候把它們全部都寫上嗎？如何向學生解釋清楚為什么會有各種不同的解讀結果？它們是屬于自由閱讀還是規定閱讀？專家們如此解讀叫學術，一般人如此解讀是不是叫隨意？文學作品的解讀原本就多種多樣，專家能引經據典就是可效法的榜樣，普通人憑直覺就多被視為誤讀，其實兩者的解讀結果到底有多大差別？……

再有，這種“標準答案”，真不知道是針對初中還是高中，是初一的學生還是高三的學生而言。我始終認為：從整體上說，中小學屬基礎教育，重在常識，學術上有不同看法的東西，一般不宜編入教材。從局部看，中小學共十二年的時間，初小、高小、初中、高中是絕不可忽視的四級臺階；嚴格說，每學年應該是一級臺階。“臺階”就意味著“序”的存在！“定篇”作為最重要的“選文”類型，在各冊教科書中想來都有，它就應該有“序”的存在，如果不存在“序”，那么，“定”對“篇”的教學來說，是不是失去理據？“定”得令人糊涂？

關于“‘定篇’的功能發揮方式”

文中說：“如果說，‘例文’的功能是使知識得以感性地顯現，那么‘定篇’的功能便是‘徹底、清晰、明確地領會’作品；‘例文’的功能發揮方式是偏于一隅的用法，那么‘定篇’則傾向于八面臨風。”在舉了莫斯科和我國初中教材中一個寓言的實例之后，結論是這樣的：

前文說過，對選文的闡釋，對選文類型的把握乃至編撰水準，關鍵在教材的練習題設計。顯然，本課的練習題，編撰者并不將《寓言三則》當成“定篇”，也就是說，所設計的學習重心沒有放在“徹底、清晰、明確地領會”課文本身，這與上面俄羅斯的那一節比較就一目了然。

“‘徹底、清晰、明確地領會’課文本身”，這應該是一個原則，或者說是總的一個目標。問題在于，“然而文學作品，即使是一首短詩，也有近乎無窮的涵蘊。顯然，無必要也不可能將所有觀照角度的所有內涵，都開發為語文課程內容。能成為現實內容的，只能是對其中的某些角度的觀照”。寓言是一種文學體裁，或者說是一種形式，克雷洛夫寓言除了“寓言”這一形式本身，還有思想內容特征、語言藝術風格、表現手法技巧等“觀照角度”。我想只要對其中某一“觀照角度”采取“傾向于八面臨風”的“發揮方式”，就可以算是“‘徹底、清晰、明確地領會’課文本身”了吧？如果這樣理解沒有錯，那么，以“定篇”的方式來處置課文，在教材內容的選擇或確定問題上，理據是什么？——“關鍵在教材的練習題設計”——須知，教材練習題所呈現的，是設計的結果而不是理據，即現象而不是本質。理據或本質需要透過現象(練習題)去分析、去認識。所舉我國初中語文某套教材一單元里的 “寓言”，我記得很清楚，編撰者不是針對“篇”而是針對本“單元”而選文，理據是“想象”，是“曲折地表現生活”，所以整個單元就稱“想象世界”，“寓言”自然屬于“想象”之列；選文的目的是“培養學生的想象能力”。理據既然是針對“單元”而不是“篇”，離一篇課文的“觀照角度”明顯就差得太遠，練習題的設計問題多多，是自然之事。本套教材出現于1994年，編撰時原本就沒有“定篇”“例文”“樣本”“用件”的類型意識，用此類型選文意識來衡量，無疑就問題多多。“定篇”“例文”“樣本”“用件”的選文理據比起該套初中語文教材的選文理據而來，是進步得多，但是“即使是一首短詩，也有近乎無窮的涵蘊”，那么為預防對“定篇”理解的隨意性，其“觀照角度”是不是應該作為“理據或本質”明確提出來？以“定篇”的方式來處置課文，我想，有了“對其中的某些角度的觀照”理據，無須開發的課程內容就可以避開，練習題的設計就有了目標或方向，在教材內容的選擇或確定問題上才可能趨向于合理，減小隨意性。

“定篇”是四種選文類型中最重要的一種，注意解讀，我認為取向“定”得真令人困惑。

2017年9月17日

①王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社2005年版，第262頁。本文引文，如果沒有注明出處的，都來自于《語文科課程論基礎》的第七章，即該書第261—276頁，不再單獨注明。本文的小標題基本也是借用書里“‘定篇’類型的選文”中的小標題。

②李廷揚：《語文新論——美辭論》，貴州教育出版社1998年版，第2—3頁。

作 者：

編 輯：