東南亞留學生介詞習得偏誤調查分析

林 忠，李小文

(重慶郵電大學 外國語學院，重慶 400065)

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【博士論壇】

東南亞留學生介詞習得偏誤調查分析

林 忠，李小文

(重慶郵電大學 外國語學院，重慶 400065)

采用問卷調查法，考察了東南亞留學生介詞習得偏誤的比率和類型，并提出了教學對策。研究發現，東南亞留學生介詞偏誤率跟介詞的習得時間、介詞使用頻率、介詞音節、介詞短語句法位置有關；偏誤類型主要表現為句法位置不當、介詞混用以及詞語搭配問題。

對外漢語教學；東南亞留學生；介詞習得

一、引言

對外漢語教學中的介詞中介語分析前輩已經做了大量研究[1-3]，但單獨對介詞結構進行分析，特別是從留學生的國別或來源區域考察的較為少見[4]。本文主要對東南亞留學生介詞習得偏誤進行考察。

本文調查的對象是重慶郵電大學國際學院的東南亞留學生，整個調查持續5個月，調查被試人數為210人。調查采用問卷調查。留學生在漢語學習初級階段能掌握的介詞有限，而且十分集中[1]，因此本次調查從HSK詞匯大綱中挑選了留學生使用頻率相對較高的介詞：在、跟、對、給、從、為了、和、用、為、按照，共10個(表1)。

表1 留學生使用頻率相對較高的介詞

我們將表中10個常用介詞按照語義分為5類：表示時間與空間，包括“在、從”；表示方式，包括“用、按照”；表示目的，包括“為、為了”；表示對象，包括“對、給”；表示范圍，包括“跟、和”。本文通過對這10個介詞的選擇題正誤情況進行偏誤分析，找出偏誤的原因，以確定合適的教學策略。

二、偏誤分析的理論基礎

偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中產生的偏誤進行系統的分析，研究其成因，揭示學習者的中介語(interlanguage)體系，從而了解第二語言習得的過程和規律。學習者所犯的錯誤分為失誤和偏誤兩種[5]。失誤指偶然產生的口誤或筆誤。學習者因緊張或疏忽出現失誤，一旦意識到可以馬上進行改正，以后可能不會出現相同的錯誤。因此，這種錯誤是沒有規律的。偏誤則是指由于目的語掌握不好而產生的一種規律性的錯誤，它偏離了目的語的軌道，反映了學習者的語言能力和水平。比如以漢語為母語的人學習英語，常常忘記復數名詞后面加上復數標記“s”，這類錯誤一般學習者自己不能察覺，也難以改正，同一錯誤可能會多次出現。這類規律性的偏誤是中介語特征的反映，也是偏誤分析研究的主要內容。

根據發展過程，中介語的偏誤主要分為前系統偏誤、系統偏誤和后系統偏誤。在形成目的語之前學習者尚未掌握目的語的規則與系統出現的偏誤為前系統偏誤；學習者在第二語言習得目的語的規則和系統過程中，不能正確地運用這些規則，從而出現的規律性的偏誤為系統偏誤；目的語系統形成后的偏誤為后系統偏誤，這時學習者基本掌握了語言規則，通常能正確運用，但偶爾會出現錯誤。

最為常見的偏誤來自語母語負遷移(negative transfer)或者目的語規則過度概括(overgeneralization)。學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語知識，因而同一母語背景的學習者往往出現同類性質的偏誤。學習者把他所學的有限的、不充分的目的語知識，用類推的辦法不適當地套用在目的語的語言現象上，造成偏誤。此外，目的語與母語之間的文化差異、學習策略和交際策略差異以及學習環境的不同都會產生偏誤。在這些因素中，文本重點考察母語負遷移和目的語規則過度概括對介詞習得的影響。

三、現代漢語介詞習得偏誤分析

(一)時空間介詞：在、從

空間是人類最基本認知域[6]。介詞“在、從”是表示空間的一類介詞，這類介詞在口語表達中經常出現，在習得中時間較早。接下來將分別對“在”和“從”的使用情況進行分析。“在”與后面的名詞結合構成介詞短語，在句中一般充當狀語或補語。表2和表3 中題目一和題目二是留學生根據所給句子選擇出正確答案，由此來觀察留學生對題目二正確答案為C選項。

表2 留學生對題目一的選擇情況

表3 留學生對題目二的選擇情況

不難看出：句法位置不同，習得難度有異。留學生對于“在”字結構狀語位置掌握比補語位置好。在狀語位置選擇題中，210人全部答對，正確率為100%。而在補語位置選擇題中，196人答對，正確率為93.4%。顯然，留學生對“在”結構作狀語掌握非常好。這可能源于“在”字結構作狀語為無標記句法位置[7]。在平時練習中，由于狀語位置的“在”字句使用頻繁，所以這個句型就容易掌握。除此之外，“在”的補語位置在句法上的結構擴展性差，其語義多指事物存在、發生的環境及動作的結果[8]，如“放在”“坐落在”等。

盡管“在”做補語時，留學生回答正確率只有93.4%，但從整體上看，這個比例非常高。只是少數人對這個語法點掌握不熟悉，而大部分人已能正確使用。所以，介詞“在”的使用并不是學習難點。因為語言加工對頻率信息非常敏感,學習者熟練運用語言知識的前提，必須是大腦對大量語言范例的記憶[9]。所以，頻率在語言習得中占有非常重要的地位。對“在”的使用，不僅在教材中會時常出現，日常交流中也必不可少。

“從”字在漢語中做介詞時主要表示空間上的轉換或者時間上的持續。調查統計見表4和表5。

題目三的正確答案為B選項，題目四的正確答案為C選項。通過對這兩個表格的百分比分析，不難看出留學生掌握介詞“從”的使用時，對其表示時間標記用法更易習得。在表示時間的選擇題中，正確率為90%，而在表示空間的選擇題中，其正確率為30%。留學生對于介詞“從”不同語義功能的掌握有差別。除了“從”在表示時間時無論是在口語中還是書面里都用高頻外，也與“從”是框式介詞有很大關系[10]。表4“從……以后……”就是框式介詞的一種。在所有的選項中，除了“由”和“從”外，“在”和“跟”是很少或者幾乎不用表示時間的框式介詞。當然，這也與留學生的母語有很大關系。

題目四中，選“在”的百分比是47%，選“從”的百分比是30%。由此可以看出，“在”和“從”在表空間時，留學生很容易混淆。之所以會出現這些偏誤，很大程度由于留學生對“在”“從”的語義功能分不清楚，目的語規則過度泛化造成。盡管這兩者同是時空類介詞，但兩者有差異。“在”表示的時間是在某個點，地點是很固定的，不會改變或者移動。而“從”表示時間的起點，或者位移事件的起點，該時間和地點是會移動變化的。

表4 留學生對題目三的選擇情況

表5 留學生對題目四的選擇情況

同時，題目四中，也有很多留學生選擇“由”，占23%，在題目三中，也有一小部分選擇“由”，占比3%。其中也有一定緣由。本身“由”“從”就是一組近義介詞，都可以標引起點，標引經過的路線、處所。所以分不清這兩者的差異很正常。首先，“從”字可用于書面語、口頭語，而“由”字多用于書面語。其次，根據崔希亮的語料[1]，有些方位結構只能用介詞“從”，如“從……上……”“從……里……”“從……中……”所以，在充當處所標記時，“從”的使用范圍更廣。除此之外，在表示時間時，“從”的使用范圍也廣。比如“從”可以與“以后，后，以來”搭配，表示將來或過去的時間。它也可以加動詞短語，表示時間的起點。由此可看出，在中級學習階段，留學生因目的語知識負遷移造成的偏誤增多。這類偏誤是在學習者內化規則過程中產生的，學習者不適當地使用這些規則或是混淆使用造成偏誤，屬于系統偏誤。

(二)方式介詞：按照、用

介詞“按照、用”一般用在句首，與其后面的成分構成介詞短語，作狀語修飾其后面的謂語或整個句子。由“按照、用”構成的介詞短語通常表示方式或是依據。這類介詞不常出現在口語表達中，留學生接觸較少，很容易出現誤用。

“按照”根據句法功能是在主語前后引出表示依據的成分，形成介詞結構。根據其在句子所處的位置不同，其修飾的成分也不同。根據其使用方法，設計調查問卷，結果見表6和表7。

表6 留學生對題目五的選擇情況

表7 留學生對題目六的選擇情況

題目五正確答案是D，題目六正確答案是B。“按照”處于句首位置，留學生出現的偏誤率較低。表6中留學生使用“按照”的正確率為80%。表7中正確率為56.66%。說明留學生更容易接受“按照”處于句首位置的使用方法，這與學習者的母語使用習慣有很大關系。在英語中，引出表示依據成分的詞通常處于句首，沒有出現在句中的情況。而漢語中“按照”組成的介詞短語處于句中，充當狀語，起到一個介引的作用。這種句法位置的使用方法對留學生是比較陌生的，使用“按照”時，留學生會下意識地參照母語的語法規則，對于題目六的問題，目的語和母語的語法規則相重合，更容易選擇出正確答案，而對題目六的問題，因為母語的負遷移而出現偏誤。因此，留學生在使用“按照”時可能有介詞錯序的問題，由于不清楚其所處句法位置的情況而出現錯誤，在平時教學中，教師可通過對母語的語法結構進行比較，強調漢語中語序特點，糾正學習者的偏誤。

介詞“用”相對于“按照”，在口語中更為常見。口語相較于書面語在句法使用上比較靈活，缺少固定性，留學生使用頻率也更高。“用”作介詞時，與其后名詞構成介詞短語作狀語修飾其后謂語動詞，表示方式，工具或手段等。根據這一句法功能，設計調查問卷如表8。

表8 留學生對題目七的選擇情況

題目七正確答案是D選項，偏誤率為23%。介詞“用”在句法結構中起到介引作用，其構成的介詞短語幾乎都是修飾動詞，沒有修飾整個句子的功能。其后所接名詞多是具體的工具類名詞，如：鑰匙，鋤頭，武器等。和抽象名詞搭配的情況并不多見，如表8中的題目，“用”和“歌聲”的搭配對于留學生來說比較陌生，在選擇時出現了偏誤。這是對目的語知識掌握不牢固所致。另一方面，這一搭配在平時的課堂教學中也未受到強調，實際運用的機會也不多，因此會出現目的語負遷移造成的偏誤。這一點可能與學習者使用的學習策略或是外部學習壞境有關，經過及時地糾正與強化訓練可以改正這一錯誤。

由題目六來看，“按照”的偏誤率為53.34%，相比之下，介詞“用”的偏誤率比“按照”低。漢語詞匯中雙音節詞占優勢，而留學生使用雙音節詞出現的偏誤更多，這可能受母語影響，在學習訓練中避免使用雙音節詞，因此對這類詞匯掌握較差。同時，對比題目六與題目七可發現，留學生有“用”和“按照”混用的問題，因為這組介詞在詞義上有重合的部分，屬于近義介詞，留學生對“按照”和“用”的語法意義和適用范圍掌握得不好，二者同時出現時，會下意識用類推的方式將已知的目的語知識套用在另一不熟悉的語言現象上，出現此類偏誤的主要原因就是目的語負遷移。

(三)目的介詞：為、為了

“為”和“為了”都是《漢語水平詞匯大綱》里規定的甲級詞，在HSK考試中，二者經常同時出現在備選答案里，因為它們的語義特征和形態都相近，應試者通常會混淆二者的使用。針對這組相近的介詞，設計調查問卷如表9和表10。

表9 留學生對題目八的選擇情況

表10 留學生對題目九的選擇情況

題目八的正確選項是A,題目九的正確選項是B。其中題目八錯誤選項集中在與“為了”相近的“為”選項上，偏誤率為47%。題目九錯誤選項集中在與正確選項相近的“為了”上，偏誤率為37%。 “為了”一詞是漢語演化過程中，適應雙音化發展趨勢的產物。它與“為”有交叉使用的情況，在某些情況下可以和“為”替換使用。如題目八，二者都可以構成介詞短語表示動作或行為的目的。就語感方面來說，“為了”使行為目的更加明確，具有強調說明的效果，表達的情感更為強烈。但語義方面，二者替換使用，同樣可以有表示目的的功能。由于這一用法中，二者區別細微，需放在特定語境中進行辨別，對留學生來說是一大難點。留學生除課堂學習外，很難有使用這類詞語的交際環境，在面對題目中相類似的選項時，偏誤率較高。

除了相同用法外，“為”還可以表示行為動作關涉的對象，意思相當于 “給”或“替”。如表10中的題目“他為她買了一個蘋果”。這項語法意義是“為”與“為了”最大的區別，為+服務對象+動詞+(受事/當事)這一結構是介詞“為”特有的，不可替換成“為了”。留學生會因為不熟悉這一規則，混淆二者的使用，或是將“為了”的使用規則套用到“為”上，過度泛化造成偏誤。

(四)對象介詞：對、給

“對”“給”的語義比較單純，都是引入動作或是對待的對象及受益者，“對”的使用頻率大于“給”(表11、表12)。與二者搭配的詞語比較分散，沒有固定框式結構。

表11 留學生對題目十的選擇情況

表12 留學生對題目十一的選擇情況

題目十的正確選項是C，題目十一的正確選項是B。留學生使用介詞“給”的偏誤率大于介詞“對”。題目十主要針對介詞“對”，強調特定的對象和范圍這一語法意義，部分留學生選擇錯誤選項介詞“給”，“給”也有表示對象的用法，但通常其后所搭配的詞語表示給予和服務對象，在題目十一中，該種情況下可與“為”替換使用。“給”與“對”的主要區別表現在其后的搭配上，留學生使用這組介詞時也容易出現過度泛化的情況，區分不清二者的搭配而導致偏誤。

從另一方面來看，像“對” “給”這樣的介詞引入的是搭配詞的對象等核心成分，有的已經成為動詞、形容詞或名詞的配價成分[11]。所以，這類介詞與搭配詞的使用有一定的強制性，這要求留學生在學習這類介詞時掌握每一種搭配，而不是通過框式結構進行類推。

(五)范圍介詞：跟、和

“跟”“和”是留學生在初級階段比較常見的一類介詞，“跟”和“和”作介詞時可以表達協同對象、比較、關系這三種語義，下面分別對它們的使用情況進行分析(表13至表15)。

表13 留學生對題目十二的選擇情況

表14 留學生對題目十三的選擇情況

表15 留學生對題目十四的選擇情況

題目十二、十三、十四分別考察“跟”表示協同對象、關系和比較3種語義功能。整體來說，留學生對“跟”的掌握情況較好，偏誤率低。“跟”表示比較意義的用法對留學生來說比較陌生，留學生頻繁使用“跟”表協同對象這一語義，因此很少出現偏誤。而“跟”表示比較意義的用法較少，學習者更習慣使用比較熟悉的表達，所以這一用法的偏誤率略高于前兩種。

題目十五和題目十六分別考察“和”表示比較和協同對象的語義(表16、表17)。

表16 留學生對題目十五的選擇情況

表17 留學生對題目十六的選擇情況

從表16、17中可以看出，留學生對“和”表示比較這一用法的掌握情況好于表示協同對象的用法。與“跟”相比，“和”表示比較的情況更常見，雖然二者語義有重疊的部分，但意義分工和側重有所不同，在“跟”和“和”同時出現的題目中，留學生出現的偏誤率很高，這說明在二者的語義區分方面學習者存在較嚴重的問題。缺少語境的情況下，語感較弱的學習者容易混淆這類介詞，偏誤嚴重。

四、介詞習得偏誤分析

現代漢語中介詞大多數是從古代漢語演變而來的，屬于虛詞[12]。一般用在名詞、代詞或名詞性質的短語前面，和這些詞合起來組成介詞結構，表示處所、狀態、方式、原因、目的、比較對象等。而在現代漢語中，語序和虛詞是表達語法意義的重要手段[13]，漢語中的介詞和其他語言中虛詞并非一一對應的關系。因此，介詞的學習對母語為非漢語的留學生來說存在一定困難，容易出現偏誤。

研究發現，東南亞留學生漢語介詞習得過程中出現的偏誤主要分為3種：對同一介詞的不同語法意義掌握情況不同，在其形成的中介語體系中，對同一介詞的不同語義有一定的習得順序；留學生對單音節介詞的掌握情況比單音節介詞好，習慣優先使用單音節介詞，出現偏誤率相對較低；留學生面對語義或語法功能相近的介詞時，容易過度泛化某一語法規則，出現混淆使用、誤用的情況。

偏誤反映了學習者中介語的發展過程，也反映了學習者的學習心理過程[2]。在糾正偏誤的過程中，教師既不能有錯必究，緊緊抓住學生的偏誤不放，也不能聽之任之，完全不糾正錯誤。正確對待學習者的偏誤是教學環節中必不可少的。偏誤不是學習者失敗的表現，相反地，偏誤有其積極的意義。根據中介語理論，第二語言學習者在不斷地、主動積極地建構目的語規則體系。學習者根據所接觸到的語言輸入，采取相應的學習策略，對目的語的規則作出假設并檢驗其正確性[5]。當學習者的假設與目的語的體系相符時，就形成了中介語中正確的部分，當其假設與目的語體系不符時，就出現了偏誤。在學習者語言系統形成的過程中，偏誤是不可避免的，也是十分必要的。

其次，預先了解留學生介詞偏誤。通過對偏誤的分析，教師預先了解學習者的偏誤類型和偏誤來源，教學過程中就能占據主動[4]。一開始，教師就要提供正確的介詞使用示范，讓學習者正確地模仿、記憶和運用并幫助學習者克服偏誤。教師對留學生的語言偏誤也不應有錯必究，介詞短語作為句子的附加部分，通過多聽多讀，積極進行言語交際，大膽地運用語言，就能習得。

最后，正確糾正學習者的介詞偏誤。 根據中介語理論，有的偏誤不會自行消失，可能會產生僵化的語言現象，所以教師有責任幫助留學生改正偏誤。要分析介詞偏誤的特點，搞清整體性與局部性、口語與書面語、理解與表達等偏誤差異，針對介詞偏誤發生的場合，要采取不同的糾正方式，例如，對語言形式進行訓練時，語音、語法、詞匯上出現的偏誤，要從嚴糾正；在進行交際練習時，可事后再指出偏誤。糾正時要考慮到學習者的情緒及自尊心，不要挫傷學習者的積極性。

五、結語

本文通過對東南亞留學生漢語介詞習得過程中的偏誤分析，對第二語言學習中出現的偏誤有了更為清晰的認識，并了解了東南亞留學生第二語言介詞習得的過程和習得規律。本次偏誤分析也為漢語介詞的課堂教學提供了積極的反饋和依據，有利于教學實踐的改進和提高。

本研究也存在一定的局限性，對于偏誤的來源并未做深入的分析，只參照了上述6個來源。另外，由于樣本偏小，也未區分學習者的母語。在分析過程中，只研究了中介語中偏誤的部分，而忽略了其正確的部分，對中介語缺乏動態的研究。對于偏誤，仍需進行更全面深入地分析，驗證以上看法和規律。

致謝：本研究在研究過程中，張麗榮、覃佳麗兩位同學參與了資料的收集，深表謝忱！

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(責任編輯周江川)

2016重慶郵電大學大學生科研訓練“留學生漢語學習難點及學習策略調查”階段性成果；2016重慶郵電大學國際化教育研究項目“留學生漢語學習策略調查研究”(GJJY16-2-17)的階段性成果。2015年度全國高校外語教學科研項目“介詞結構漂移的句法詞匯接口研究”資助

林忠(1973—)，男，副教授，碩士生導師，博士后，研究方向：功能語言學、對比語言學、語言調查。

10.13769/j.cnki.cn50-1011/d.2016.12.003

林忠，李小文.東南亞留學生介詞習得偏誤調查分析[J].重慶與世界，2016(12):7-12.

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1007-7111(2016)12-0007-06