有效提問，意外生成，增添課堂教學的靈動性

賀燕

課堂教學本身就是一個動態生成的過程，無論老師在課前準備得多么充分，預設得多么全面，也始終無法預料到課堂中即將出現的各種情況，變動不居的課堂充滿了不確定性，不確定中蘊含了豐富的生成性。教學的生命力與正真的價值在于生成教學。它不是忠實的傳遞和接受的過程，而這一過程中必然會出現一些課堂“預設”之外的教學事件，課堂教學中教師對生成性資源的把握尤為重要，這需要教師憑借教學機智藝術性的應對。下面我就結合我的課堂實例談幾點思考。

生成：需化泛為精 增強提問的科學性

案例一：我以找次品問題為例，教學設計大致是這樣的：

環節一：從2個，3個中找次品，拓展應用得出這樣的一個結論：把待測物品分成兩份（a，a）或三份（a，a，b）的形式，只需稱一次就能快速找到次品在哪一份中。初步感知把物品分為2份或3份的優化本質，為后面探究分3份的最優方案做好鋪墊。

環節二：從8個、9個物品中找次品。

課堂實錄：例題：如果鈣片數是8盒，至少稱幾次能保證找到次品？

師：如果鈣片數是8盒，你稱幾次能保證找到次品？

結果：1、有的學生壓根就不知道該怎么去找；2、有的學生沒有把前面環節一得出的結論加以運用，從8（1、1、1、1、1、1、1、1）最復雜的情況開始探討。（沒有優化意識）；3、只有極少數學生聯想到環節一的結論，把分法優化成探討8（4、4）和8（3、3、2）的情況。

后來，我把問題作了這樣的調整：如果鈣片數是八盒，你怎樣分組可以快速地找到次品在哪一份中？

結果：學生幾乎都能馬上想到分成兩份或三份，能最快速的找到次品在哪一份中，接下就只需在這兩種分法中去探究哪種分法所需要稱的次數更少就可以了。

對比這兩種問法，第一種問法太過寬泛，無目的性。學生找不到解決問題的突破口，使得接下來探討找次品的最優策略時學生將目光更多地集中在通過不同方案的對比找出最優方案。這樣就失去了對學生進行數學思維能力中優化意識的培養的機會和意義。而第二種問法，顯然更具有導向性。它緊緊抓住解決“找次品問題”的優化本質進行探究。更能激發學生有效思考。使學生邊感知保證最快找到次品的原理。邊探索驗證找次品的規律，真正理解“找次品問題”最優方案的合理性。

對于五年級學生來說，這樣就生成了《找次品》最優策略的知識，學生是具有主觀能動性的人，他們作為一種活生生的力量，帶著自己的知識，經驗，思考，靈感參與課堂教學，作為教師應善于從學生的角度思考和看待問題，努力把握學生心理的真實起點，抓住問題實質，面向全體學生準確恰當的提問。激發學生的學習興趣，點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲望，為學生發現問題，解決問題，提供橋梁和階梯。

生成：需以學定教，及時調整

案例二：在《找次品》這節課得出規律（找次品最優策略一是把待測物品分成三份，二是盡量平均分，不能平均分的應使最多的一份與最少的一份相差1）后，我為同學們準備了習題：如果有十六瓶鈣片，其中一瓶少了三片，至少稱幾次能保證快速找出次品？目的是讓同學們通過做習題來應用這一規律并驗證規律的普遍性，大部分同學都是直接應用規律，認為把16分成16（5，5，6）的形式，稱三次就可以了。但有一個同學對這一規律提出了質疑，而事先我并沒有對這種情況做預設，所以當學生提到它時，我免不了一愣，一愣之后，我迅速調整自己的上課思路。這是個比較棘手的問題， 跳過去，不好！那怎樣來引導他呢？對！先了解他是怎么想的，然后再對癥下藥，于是有了下面的一番對話：師：剛才其他小組的同學已經匯報了他們的結果，你和他們之間有不同嗎？生：有，雖然我理解找次品最優策略為盡量平均分成三份？不能均分的要保證最多的和最少的只相差1。應把16分為（5，5，6），只需稱三次，但我把16分為（6，6，4）時，也只需稱三次？我覺得不能均分時保證最多與最少相差2也可以。于是我又試了17，發現17（6，6，5）和17（5，5，7）也都只稱三次，所以我對老師說的規律提出質疑。師：那你認為你和他們的看法，誰更有理呢？生：我覺得我和他們都挺有理，都對了！因為我是通過正常推理得來的，他們也是。師：馮文卓同學能大膽提出質疑這點，老師很佩服，真理說不定掌握在少數人手上呢？不過咱們是找規律，必須要能具有普遍性。看來，我們得多試幾個數據才更具有說服力呢？請同學們分小組驗證26和80這兩個數據。生：我們兩種方法都做了，發現26（8，8，10）的分法比26（9，9，8）多稱一次。80（26，26，28）的分法比80（27，27，26）也多稱一次。師：你現在怎么想？生：我覺得他們對的可能性大一些。我找的規律只對于有些數據，并不適應于所有數據。師：說的非常好！在找規律時，規律必須具有普遍性，個別現象不能形成規律。

反思：當孩子提出質疑時，我并沒有馬上否定他的想法，而是先讓孩子毫無保留地談出自己的看法，明確問題的癥結所在，再讓學生分組試驗其他數據，看其他數據是否適應這一規律，終于，孩子們自己試驗得出，原來馮文卓同學的質疑只是個例，并不具有普遍性，就這樣誤打誤撞，反倒更加證明了前面總結的規律的合理性，加深了同學們的印象。經歷了這個“對話”的過程，有收獲的不只是那個敢于質疑的孩子，每個同學都各有所得，他們認識問題的角度更加全面，他們頭腦中的認知結構會更加合理。收獲遠不止這些，孩子們的情感得以洗禮，態度受到熏陶，方法論獲得啟迪，這對促進他們全面，持續，和諧的發展彌足珍貴。他們也學到了遇到問題，要解決透徹。在沒真正獲得知識之前要敢于質疑。教師只要贊賞學生獨特和富有個性的理解，使學習成為學生的一個富有個性的過程。我們的課堂會更加生動，更加真實！

“善問”使學生思維拓寬，靈活，富有啟發性。“批判”和“懷疑”也使學生敢于對課本的結論，教師的觀點進行斟酌并常常迸發出創造的火花，獨到的見解。教師要充分發揮自己的教學智慧，有效的調整好每一個生成性教學細節，就能使教學過程變得具體，豐富而真實。使教學過程充滿變化和靈動，充滿詩意與創造，誘發教學過程的高潮，開掘教學的深層意蘊，使師生主體共同成長，實現教學的真正要義。