追求富有情趣與活力的語文課堂

白姣

【摘要】教師在閱讀課堂上，要善于探尋、挖掘、運用語言能力生長點，來改進語言訓練設計，引導學生學會運用，賦予“死”的知識以鮮活的生命力，進而培養學生創新意識與應用能力。

【關鍵詞】小學語文教學；情趣；能力生長點；導讀設計

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

小學語文課堂應由死板、機械、枯燥乏味走向活潑、靈動、富有情趣……這樣的課堂才是充滿生機與活力的課堂，學生才會像魚兒一樣暢游在語言文字構筑的池塘中，盡情地嬉戲，歡快地體驗。為打造這樣的語文課堂，筆者進行了學習與嘗試，收獲了一點感悟與體會。

一、優化識記策略，讓生字教學充滿情趣

識字教學是語文學科的一個重要任務，貫穿在小學各個學段之中，尤其是在第一學段，培養學生識字的興趣，傳授識字的方法，對于今后的能力發展有著舉足輕重的意義。所以，教師要努力優化識字教學策略，擺脫那些機械的抄寫訓練，讓生字教學充滿情趣。比如，特級教師于永正教學《“番茄太陽”》一文中的“頰”一詞，為了讓學生真正領會其意思，于老師讓一位學生走上講臺用手摸一下他的面頰，但是當該生只摸了臉龐的一邊時，于老師和藹地開起了玩笑：“怎么于老師只長了半個面頰呀？”于老師的話把所有學生都逗樂了，講臺上的那個學生自然心領神會，于是用雙手摸起了于老師兩邊的面頰。至此，所有學生都懂得了什么是“面頰”。于老師的教學行為充滿情趣，給課堂帶來了笑聲，讓學生沉浸在愉悅的學習氛圍之中。這說明于老師時刻把學生當作朋友來看待，而不是板著面孔，擺出一副盛氣凌人的樣子。他用幽默的語言與親和力，贏得了學生的喜歡與愛戴。

又如，《愛因斯坦和小女孩》課后生字表中出現了一個生字“裹”，筆者教學這個生字時，首先讓學生分析字形，并根據字形來推測字義。在筆者的啟發下，學生發現了這個字的中間部分是“果”，上下部分合起來正好是衣服的“衣”，于是筆者要求一位同學到講臺上給大家做一個動作，表示“裹”的意思。這位同學隨手拿起一個文具盒，用自己的衣襟包了起來，并告訴大家這個動作就是“裹”，它的意思是包、纏繞。筆者給予了認可，并趁機講解了“裹”的幾種含義，并要求學生組詞，學生說出了“包裹”、“裹腳”、“裹足不前”等詞語。然后，筆者要求學生在課文中找出“裹”字出現在哪個句子中，讓學生讀一讀句子，這時學生聯系語境理解了這個生字的意思。

課文是一個有機的整體。字不離詞，詞不離句，句不離文，是學習語文積累詞語、積累語言的好辦法。于老師的課之所以能夠贏得那么多人的羨慕，其原因就在于他的課能給人以思想和方法的啟迪。

二、探尋語言能力生長點，培養學生創新意識

重復地抄寫、瑣碎地分析、機械地記憶，會讓學生淹沒在題海之中，泯滅對語文學科的興趣，扼制學生語文能力的發展。所以，教師一定要走出這一惡性循環的怪圈，以語文課程改革理念為指導，優化語言學習策略，提升學生語用能力。學生借助閱讀文本來學習典范的漢語，教師不能僅僅把目光鎖定在字詞句的識記、理解這一層面上。教師要善于探尋、挖掘、運用語言能力生長點，來改進語言訓練設計，引導學生學會運用，賦予“死”的知識以鮮活的生命力，進而培養學生創新意識與應用能力。

比如，教學《安塞腰鼓》一文，通過有感情地朗讀，學生被安塞腰鼓那氣壯山河、驚心動魄的場面震撼了，情緒受到了深深地感染。在朗讀第4自然段時，筆者引導學生欣賞了其中排比句所表達出的腰鼓的氣勢之美及語言文字的流暢之美，然后要求學生觀賞課文插圖，結合圖片內容，展開想象，也仿照其中“”這樣的句式，來寫兩句話，描寫自己所看到的場面。學生對這一練習頗感興趣。好多優美的句子應運而生：“云朵一樣，是飄揚的頭巾；鐵錘一樣，是揮舞的手臂；閃電一樣，是起落的棒槌；雷鳴一樣，是縱情的怒吼……”學生以文本語言為藍本，進行著自己的創作，展現著思維成果。實踐證明，這樣的訓練倍受學生喜愛，能夠激活學生思維，學生樂意在這樣的言語實踐活動中表達自己富有創意的描述。

三、追求簡約的導讀設計，激活學生的思維

閱讀教學的結構設計應擺脫繁瑣，追求簡約；走出膚淺，奔向深刻。教師要以深入解讀課文為目標，指導學生著重探究一兩個有一定思維含量的問題，借此激活學生的思維，從根本上把握課文的內涵，領略文章的構思或寫法。比如，教學《螳螂捕蟬》，筆者圍繞“恍然大悟”進行追問：“吳王究竟‘悟出了什么？”學生一致認為吳王從故事中聯想到自己攻打楚國不合適。如果這樣做他就跟蟬和螳螂、黃雀一樣，只顧眼前利益，而沒有看到隱藏的禍患。筆者予以鼓勵，并要求其他學生發言，有的說此時其他諸侯國乘虛而入，將會導致國破家亡；有的說吳王悟出了大臣們的勸說是很正確的，此時心里很后悔……上述交流都是圍繞吳王進行的，接下來為引導學生將關注的目光指向少年，筆者進行了如下的啟發：“書讀到了這里，你頭腦中還有什么問題？”這一問題激活了學生的思維，他們提出了有質量的問題，如“少年所講的事發生的可能性很小，吳王為什么會相信呢？”“吳王聽不進大臣的勸告，反而會聽少年的話，原因何在？”筆者肯定他們善于動腦筋，提的問題有探究價值。筆者告訴他們答案就在課文第3自然段和最后兩個自然段。交流過后，筆者將下面的問題拋給了學生：“那個少年為什么不在大庭廣眾之下跟吳王講述這個故事呢？”學生的思維又一次激活，有的認為吳王下了死命令，如果此時勸說會遭殺頭之禍；有的認為少年那樣做會使吳王有失面子；有的認為那時講這個故事不合時宜，吳王不一定相信是真的，就不會有恍然大悟的結果……學生說得頭頭是道，最后一位學生說道：“那少年在花園里一連待了三天，為的就是等吳王。他佯裝打鳥，為的就是讓吳王相信他將要講述的故事是真的，不是故意編造的。”筆者適時總結：表面看來，少年是在講故事，實際上是暗暗地勸說吳王，讓吳王認識自己的錯誤。最后通過師生交流形成共識：大臣們的勸是直勸、力勸，而少年的勸是智勸、巧勸。從中可以看出少年是有勇有謀、充滿智慧的。

綜上所述，在教學過程中，筆者解放了學生大腦，讓學生去質疑，啟發學生在閱讀的過程中產生問題，帶著問題去讀書、思考、表達、交流。這樣做激活了學生思維的火花，使其一步一步地領悟了問題的實質，促進對文本角色言行的解讀走向深刻，有效地發展了學生的言語智能。

（編輯：龍賢東）