幼兒科學教育：基于學習方式的再思考

朱曉娟

學習方式是指幼兒在學習活動中所采用的方式，是幼兒在學習過程中的基本學習行為、認知取向和態度。在《3—6歲兒童學習與發展指南》的說明中強調：“要理解幼兒的學習方式和特點。幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的。”的確，學齡前期幼兒的學習是一種生活化、游戲化的學習，其學習方式是通過調動各種感官，進行觀察、傾聽、操作、表達等，來獲得許多直接的經驗。這一學習方式不僅在學齡前期的各種學習中存在著獨特的價值，而且在幼兒科學學習的過程中尤為突顯。

但通過近幾年各級各類幼兒園科學教育活動現場觀摩來看，筆者發現幼兒園科學教育普遍存在一些問題，亟待我們去解決。

一、關注幼兒，發現問題

表現一：活動有余，思維不足。這一點無論是在幼兒園科學集體教育活動中，還是科學區的游戲活動中都比較突顯。我們常常看到幼兒園的科學活動很熱鬧，幼兒操作、擺弄行為很多，但幼兒操作前和操作后其思維有什么變化？變化在哪兒？教師往往關注不夠。皮亞杰曾指出：“兒童在做的過程中所學到的知識遠不如他們在思考做法時學到得多。”可以看出科學教育活動的目的是促進幼兒思維能力的提高，僅僅停留在“動手做”的基礎上，是不能達成這一目的的。那么怎樣去提高幼兒的思維能力？如何處理好“做”與“思”的關系，怎樣“讓思導做，讓做促思”是非常值得研究的。

表現二：幼兒“做”得多，“說”得少。教師在組織科學活動中重視“做”的環節，忽略“說”的重要性，從近幾年觀摩幼兒園科學活動現場來看，教師的提問和幼兒的操作時間占教學活動時間多，而幼兒的表達時間和機會較少。在這樣較少的表達中，也只能看到部分幼兒與教師的語言回應，同伴之間的質疑和幼兒的提問就更少了。在“做中學”的十項原則中強調：“在探索的過程中，進行辯論和說理，與他人一起參與討論，從而構建自己的知識體系。”可見，幼兒能說、會說在科學探究活動中也是非常重要的。那么，幼兒能在科學探索活動中“說”什么？怎么“說”？“說”與“做”的關系在哪？也是值得思考的。

從以上的問題可以看出，目前大多數幼兒園的科學教育，特別是科學探究活動中，雖然都設計了許多學習方式以便幼兒參與，但由于更重視“做”的部分，因此忽略了幼兒其他學習方式價值的挖掘。

二、聚焦方式，建立聯系

（一）重視方式，思考關系

可能會有研究者質疑：幼兒的感知覺的學習本來就是整合的，有必要進行研究嗎？誠然，學齡前幼兒的學習方式是整合的，如有“聽”就有可能有“說”，有“看”就有可能有“讀”，有“做”就有可能有“思”。在幼兒科學教育中，幼兒能“聽”什么？能對“聽”什么內容感興趣？“聽”的程度如何？“聽”了就一定會“說”嗎？那么如果“聽”“說”是一對必然關系的話，幼兒“聽”了會怎么“說”，有哪些“說”的方式，“說”的程度如何？怎樣的“說”才符合不同年齡段幼兒“思”的水平？等等。同理，其他的一對對必然關系又是怎樣關聯的，這些關系是怎樣促進幼兒全面發展的？我想如果能從幼兒學習的視角出發，關注其學習方式，讓我們的教育方式更契合幼兒的學習方式，才可能為幼兒全面發展服務。

（二）重視方式，建立聯系

由于每個幼兒的智能發展水平存在著差異，因而每個幼兒有不同的學習傾向和學習敏感性，教師應盡量提供多元化、多通道的學習平臺，讓幼兒能充分地通過這樣的平臺去獲得有益的科學探究經驗和方法，從而使其獲得能力的提升。在這里我們強調重視幼兒學習方式，建立各學習方式之間的聯系是指尋找幼兒學習方式與“做中學”之間的關系，從而有機地將其整合起來促進幼兒能力的充分發展。這種學習方式既包括“做中學”各種形式、方法、手段的調整與重組，也包括科學領域和其他領域教育的有機整合。其整合方式是基于幼兒學習特點與風格，充分調動幼兒“聽中學”“看中學”“讀中學”“說中學”“思中學”，并與“做中學”的結合，形成多形式、多元化的幼兒科學教育方式。

三、初步嘗試，發現變化

在行動中我們有了初步的體驗與發現。我們強調幼兒學習方式的整合后，教師不僅僅只重視“做科學”了，同時也思考到了“做中學”與其他幼兒學習方式加以聯系和整合，目的在于激發、調動幼兒的好奇心和興趣，拓寬幼兒感知科學現象的經驗和豐富科學探究的過程，讓幼兒能獲得整體性的科學經驗。實踐中，強調學習方式整合性運用的情況下，幼兒每種學習方式在功能上都有所提高。因為每一種學習方式的出現，不是僅僅為“做”服務，而是充分利用這種學習方式，讓幼兒能收獲對其持續發展奠基的科學素養和品質，也就是說重視了幼兒的學習方式的整合和作用，從而為幼兒科學學習方法的習得產生較大的影響。

（一）活動的設計與開展緊密聯系生活，讓整合無痕

幼兒是通過生活及其他活動來學習的，這些活動尤其是生活活動，往往是綜合性的，涉及多方面的學習內容，具有促進幼兒多方面發展的價值。基于這樣的思考，我園教師在展開研究時，設計活動內容更多與幼兒日常的生活、游戲緊密聯系。有的教師設計的活動聚焦在飼養活動過程中，有的教師設計開展的活動緊緊圍繞沙池游戲，還有教師設計的活動緊密聯系幼兒喜歡的繪本圖書……這些活動來源于幼兒的生活，其具體的內容沒有單一的指向，它既會涉及不同學習方式的整合，也會涉及不同領域內容的整合，而且這種整合沒有特別明顯的痕跡，讓幼兒在生活中學習聆聽、觀察、辨別、探究、表達、預測、判斷等，從而在活動中去獲得粗淺的科學經驗和學習能力。

（二） 順應不同幼兒的年齡特點，促進思考深入

華愛華老師曾提出：“每個領域都可以提煉出一個關鍵的能力，即科學思維能力。”可見，讓幼兒的“思”參與到科學教育活動中是非常重要的。如果在科學活動中，幼兒“思”參與得不夠，就會出現幼兒在操作活動中探究興趣的轉移或僅僅停留在材料擺弄的層面上。而“思”能很好地將幼兒其他學習方式整合起來，為幼兒有意義的探究服務。在幼兒園不同年齡段的幼兒，其學習特點差異是比較大的。因而，我園在指導幼兒在生活化科學活動中的策略和方法也存在著不同。

1.幫助中大班幼兒建立問題意識，讓思考更深入

在我們的實踐中發現，中大班的幼兒有好奇、好問的意識，但要緊緊圍繞他們發現的問題進行探究，就需要去幫助幼兒建立問題意識。因為幼兒雖然能發現許多問題，但由于生活中的問題較為復雜，不聚焦，所以常常會發現幼兒在解決問題的過程中，出現興趣轉移或流于表面的擺弄，幼兒的思考不深入。如在大班沙池游戲中，一小組幼兒本來是想用沙來修改“懸崖”，他們將澆鑄的四個板插入沙堆后，開始用沙和水調配“水泥”。一會兒水多，他們加沙，一會兒沙多了，又開始加水，就這樣反復玩了很久，直到教師走過來提醒他們時，他們又才回到前面要修建的主題中去。可見，在中大班幫助幼兒建立問題意識也是非常必要的。但如何幫助中大班幼兒建立問題意識呢？我園嘗試讓幼兒自由分組，按小組制定計劃書，計劃書中有幼兒想要解決的問題，運用的材料和方法及最后記錄問題解決的結果及發現。通過這樣的方法來幫助幼兒聚焦探究的問題，讓“思”貫穿于探究活動的過程中，讓幼兒的“操作”與“思考”較好地產生聯系，從而幫助幼兒在探究活動有更為深入的思考。

2.引導小班幼兒對現象產生好奇，讓思考更有趣

小班幼兒在科學探究過程中“思”的表現與大中班幼兒截然相反，他們常常表現出“做”在前而“思”在后或“思”在過程中，但并不是說小班幼兒在科學探究過程沒有“思”或沒有“思”的能力。其實作為一線有經驗的教師會發現，越小的孩子提出的問題會越多，而隨著年齡逐步增長，幼兒提出問題的頻率會逐步遞減。所以在小班是很容易激發出幼兒對未知現象的好奇心的，教師們可以利用這樣的特點，讓小班幼兒的“思”可以更有趣一些，從而讓幼兒能保持對未知現象的興趣和好奇心。我園小班開展了飼養“蠶寶寶”的科學探究活動，教師常常引導幼兒去猜測未知的現象。如當教師引入蠶卵時，說這是某種小昆蟲的寶寶，你們猜猜它們會變成什么？幼兒的猜測非常豐富，可能會變成毛毛蟲、螞蟻、蝴蝶、蚊子等等，隨著蠶卵的孵化，孩子們會發現原來和我們想的不一樣，包括蠶成熟后開始結繭，教師引導幼兒思考“蠶寶寶在干什么？”，并引導幼兒猜想從白色的房子里出來的還是以前的蠶寶寶嗎？等等的活動，這些活動對于小班來說就非常有趣，會讓小班幼兒一直保持著好奇心，并不斷去猜測、去關注、去靜候最后的結果帶來的驚喜。

（三）改變記錄和組織方式，提升表達能力

在幼兒科學教育活動分享交流環節，往往會發現幼兒不太喜歡說或者說愛說的幼兒只有那么幾個。對于這種現象我們分析出可能有幾方面的原因：一是幼兒在做記錄時，“思”的參與少了，幼兒思得少所以說得少；二是“說”的環境問題，幼兒在分享交流時有說的顧慮，害怕說得不好而不敢說；三是“說”的能力，有些幼兒說得過多卻無法引起同伴興趣，有些幼兒說得不完整其他幼兒聽不懂等等。基于以上的分析，我們調整了策略，把“思”貫穿于整個活動過程中，促進操作與表達更加協調。

1.讓“思”貫穿幼兒的活動，讓幼兒有可說的內容

在大班生活化科學教育活動中，由于活動要解決的問題并不是教師設計的，而是幼兒在游戲過程中自發生成的，所以教師更多引導幼兒在過程中去記錄。但幼兒記錄的準確性和繪畫能力有限，往往到活動結束時，多數幼兒不太說得出記錄表上是什么內容，分享交流時仍然是那幾個愛說的幼兒活躍。經過分析，我們認為幼兒沒有帶著“思”參與到整個過程中，導致幼兒操作與表達不協調。為了讓“思”能貫穿于幼兒的科學探究活動中，教師們調整了記錄的形式，讓幼兒在活動結束后來記錄，并在小組內討論如何解決這些問題并共同收集解決問題的材料。通過這樣的調整，發現幼兒對要解決的問題明確了，可說的內容增多了。他們不僅可以說解決問題過程中的發現，也可以說過程中的配合，還可以說到材料使用情況等等的內容。

2.讓“說”交匯于小組活動，提升幼兒說的能力

針對多數幼兒不敢在集體中表達的問題，教師們改變了分享交流的形式，讓幼兒在小組內進行分享交流，小組內的成員可以交流發現、分享探究過程和相互提問。這樣調整后，幼兒分享交流的對象發生了變化，他們更多地對著同伴說，沒有過多規則束縛，說的自由度增加，敢說、敢表達的幼兒增加了。在小組交流中，教師的指導更有針對性了，她們可以去關注每個小組幼兒在說什么？表達得是否清楚？如果不是很清楚，教師可以參與到討論中，引導幼兒把想要說的表達完整、清楚，從而提升幼兒“說”的能力。

通過以上做法可以看出，我們是在重視幼兒學習方式后，去分析幼兒學習方式存在不協調的原因，及時對教育方式進行調整，從而去促進幼兒各種學習方式的協調。而“思”基本上融入了每種學習方式之中，拓展后的內容不僅強調幼兒自然的學習方式，更重要的是強調這些學習方式背后讓幼兒獲得的過程體驗與具體方法。所以在“做中學”的科學教育中，要強調整合性，不能僅僅只重視探究，要讓幼兒學習方式在幼兒科學教育活動中充分發揮作用，讓幼兒在科學教育活動中獲得整體經驗的同時，也獲得全面的發展。

（作者單位：四川省軍區機關幼兒園）