翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革——基于普通高等院校轉(zhuǎn)型發(fā)展趨勢

王 芳, 陳興林

(沈陽大學 師范學院, 遼寧 沈陽 110044)

翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革
——基于普通高等院校轉(zhuǎn)型發(fā)展趨勢

王 芳, 陳興林

(沈陽大學 師范學院, 遼寧 沈陽 110044)

認為翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革是順應高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展需要以及高等教育走內(nèi)涵式發(fā)展道路而提出的,人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式提供了堅實的理論基礎(chǔ)。提出翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式流程包括兩個階段,即課前階段和課堂階段;教學策略以學生探究式學習、小組合作學習等方式為主;翻轉(zhuǎn)課堂的本質(zhì)是實現(xiàn)教學流程的顛覆、師生角色的轉(zhuǎn)變和學生學習能力的提升。

翻轉(zhuǎn)課堂; 師范專業(yè); 教學模式改革

一、 翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵剖析與本質(zhì)溯源

翻轉(zhuǎn)課堂(flipping classroom)又叫顛倒課堂, 它是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術(shù)語, 一般又被稱為“反轉(zhuǎn)課堂式教學模式”, 翻轉(zhuǎn)課堂的流程是把傳統(tǒng)的以教師講授為主的課堂教學流程前置, 學生通過教師布置的學習資料, 提前在課外完成新授課的學習, 發(fā)現(xiàn)學習過程中存在的問題, 課堂上主要解決學生的問題和對知識的深入探究、應用, 從而達到更好的課堂教學效果。

薩爾曼·可汗是翻轉(zhuǎn)課堂的代表人物之一,他創(chuàng)建了著名的可汗學院,翻轉(zhuǎn)課堂實質(zhì)上就是為解決傳統(tǒng)課堂教學效率低下而提出的。他認為學生成績差的第一個原因是,學生沒有透徹地理解核心概念:“他們并不確定問題的實質(zhì)是什么,也不知道該用哪個概念來解決問題。這是因為他們在學習中沒有掌握相關(guān)概念之間的聯(lián)系。”[1]第二個原因是,缺乏自信:“學生對自己的答案猶豫不決,是因為他們在內(nèi)心深處,還不確定自己的回答是否正確,因為不知道答案的依據(jù)是什么。這也不是學生的錯,因為在重要的學習階段,他們接受的是灌輸式的教育,這使得學生們沒有反思,基礎(chǔ)知識并不扎實。”[2]在這樣的情況下,學生難以將所學知識靈活運用,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式是否能夠解決上述問題,能否使學生將所學知識點融合在一起建立一個知識網(wǎng)----“知識地圖”,從而構(gòu)建出自己的知識體系?筆者認為這是研究翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的本質(zhì)所在。

二、 翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革理論基礎(chǔ)

1. 人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論

人本主義學習理論和建構(gòu)主義學習理論為翻轉(zhuǎn)課堂教學模式奠定了深厚的理論基礎(chǔ),人本主義理論其核心思想強調(diào)“以人為本”,它是自17世紀以來,機器大工業(yè)造成的人的異化的基礎(chǔ)上提出的,尤以馬斯洛和羅杰斯為代表,人本主義學習理論認為人的知、情、意、行是統(tǒng)一的,在發(fā)展智力、能力的同時更應該注重人的情感因素的發(fā)展,尤其是人的價值及其自我實現(xiàn)。換言之,翻轉(zhuǎn)課堂教學理念在教學目標上應該是知情統(tǒng)一、在教學方法上應該以人為本。建構(gòu)主義學習理論認為知識的學習是受教育者主動建構(gòu)的過程,這也是教學的本質(zhì)所在。在這個過程中教育者的角色是幫助和促進學生知識的意義建構(gòu),以培養(yǎng)學生探究能力和創(chuàng)新能力為目標。

2. 兩種學習理論對翻轉(zhuǎn)課堂研究的啟示

首先,兩種學習理論為翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革提供了全新視角。人本主義提出“學生中心論”,認為大學生在學習的過程中應該充分發(fā)揮其主觀能動性。2010 年以后,每年全國在校大學生人數(shù)均超過600萬,他們是未來中國建設(shè)與和諧發(fā)展的主體力量[3]。然而一些大學生的學習狀態(tài)不佳,缺乏自覺、積極、主動地去學習,反思當前的教學模式,應該把以教師為中心、知識灌輸為主的教學模式向以學生為中心、主動獲取知識的新模式進行轉(zhuǎn)變。

其次,顛覆了對高等教育教學流程的思考。學生在課前自主學習新知識,通過教師布置的任務(wù)對新知識進行自學,在課堂內(nèi)側(cè)重探討和解決問題,加強學生的實踐能力訓練,使學生擺脫被動接受知識的狀態(tài),通過自主、探究、合作等方式深度實踐與體驗,改變傳統(tǒng)“三中心”的課堂教學狀況,實現(xiàn)理論與實踐的有機結(jié)合,構(gòu)建學生的自我知識體系,培養(yǎng)具有較強實踐能力和較高師范素養(yǎng)的師范生。

第三,重新詮釋了高等教育中的師生關(guān)系。教育應該把學生當作一個囫圇的人,這時教師應該注重的是學生全方面的發(fā)展,而不僅僅是知識的掌握。促進學習的關(guān)鍵不在于教師如何敦促學生學習,而在于師生之間形成的特定的心理氣氛因素,如真誠一致、無條件的積極關(guān)注、同情心等,學習的促進者能夠了解學習者的內(nèi)在反映,了解學生的學習過程、清楚學生的需要,以及能夠預測學生的學習目的,這是和諧師生關(guān)系的前提。人本主義還提出以學生為中心的“非指導性教學觀”。

三、 翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革流程探索

筆者認為,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式分為兩個基本階段:第一階段,課前階段,注重培養(yǎng)學生的自主學習和自控能力:主要是由教師提供學習新課程豐富的學習資源,如視頻、錄像等,布置適當?shù)膮⒖紩退伎碱},學生完成對新知識自學的過程并提出疑問。第二階段,課堂階段,運用自主、合作、探究的教學方式,注重教學過程中學生主體性的發(fā)揮,教師適時總結(jié)與評價:教師充當主導者的角色,針對學生自學的結(jié)果,展開交流討論、辯論、實際操練,目的是更好地掌握知識,注重探究式學習過程和學生教育專業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1. 課前階段

教師在課前要為學生準備各種學習資源,我們目前常用的學習資源有課程相關(guān)參考書目、微視頻、PPT、學習網(wǎng)站等,以微視頻為主,微視頻大多為教師自己尋找資料進行制作完成,這對教師的教育技術(shù)應用能力要求較高。電子學習資源準備完成后,教師還要布置與本課相關(guān)的思考題供學生課上進行討論,需要教師尋找可以討論并且具有討論價值的問題。學生發(fā)現(xiàn)問題,并督促學生及時記錄問題待課堂階段解決。課前階段可以細化為:①教師制作視頻;②教師布置內(nèi)容;③學生自我學習;④學生發(fā)現(xiàn)問題。

2. 課堂階段

學生通過第一階段的學習帶著問題來到課堂上,課堂教學過程運用探究式學習、小組合作學習的方式進行教學。探究式學習是對于培養(yǎng)學生的能力,發(fā)展學生的情感與態(tài)度,特別是發(fā)展探索精神與創(chuàng)新能力具有良好的效果,它倡導學生的主動參與、對問題的深度追問。探究式學習是一種積極的學習過程,主要指的是學生在學習過程中自己探索解決問題的學習方式,以學生為中心,關(guān)注學生的自我成長。此外,還運用小組合作學習,合作學習是為了大面積提高教育教學質(zhì)量,解決學校教育面臨的難題而形成的新的教學方式,對于培養(yǎng)學生合作精神、集體主義精神具有重要意義。具體有以下幾個階段:①提出問題;②合作探究;③實踐操練;④總結(jié)評價。

四、 翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革應用以《教育學》課程為例

本研究選取沈陽大學師范學院2014級化學一、二班為研究對象,兩個班均為化學專業(yè)師范生,兩個班的人數(shù)相當,學習成績相當,基礎(chǔ)相當,因此在一定程度上保證了同質(zhì)性,可以進行實驗;把一班定為實驗班29人,二班為對比班28人,實驗班實施翻轉(zhuǎn)課堂為期半學期,內(nèi)容為公共必修課“教育學”。

“教育學”課程主要分為3個大部分9章,第一部分教育基本理論(教育概述、教育與人的發(fā)展、教育與社會的發(fā)展、教育目的、教育制度),第二部分課程與教學論(課程、教學),第三部分德育論(德育)。整個課程為3部分、9章、32次課、64學時(一次課為兩學時),實驗班的每次課前都會布置給學生一個與本課相關(guān)的視頻供學生掌握本次課的重點內(nèi)容,此外還有筆者針對本次課的內(nèi)容布置的參考書目與思考題,學生自學總結(jié)自己的想法,尤其是參考書目的閱讀,對于教育學的學習非常重要,可以開闊學生的眼界、增加學生更多的教育學知識,從而更好地理解教育問題。課堂上,首先以小組合作探究的學習方法小組匯報學習情況,根據(jù)筆者布置的思考題闡述自己的觀點,可以小組之間展開激烈的辯論,教師在這個過程中糾正學生的觀點偏差使之正確理解本課內(nèi)容。尤其是課程與教學論的部分,讓學生真正地實戰(zhàn)演練,如說課、講課、課堂導入的實戰(zhàn)演習,能夠在學習教學理論的同時與自己的實踐相結(jié)合,初步訓練教學基本功,針對理論與實踐學習的問題,筆者發(fā)現(xiàn)問題并及時點撥與總結(jié),最后筆者對本課加以評價。這是實驗班實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的整個流程,而對比班則實施“教師講授+學生聽講”的傳統(tǒng)的課堂教學模式。半學期后對期末考試成績進行對比。

表1為實驗班與對比班的期末考試成績?？梢悦黠@地看出,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式有其獨特的優(yōu)勢,實驗班的優(yōu)秀率達到了31.03%,對比班的優(yōu)秀率僅有3.75%,比對比班高出27.28個百分點,可以說明翻轉(zhuǎn)課堂教學理念對“教育學”課程講授,對于深入理解教育問題具有良好的作用。

表1 實驗班與對比班期末考試成績

在學期結(jié)課時,對實驗班的同學進行訪談,了解一學期以來實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式后學生的感受和想法。在訪談中,大部分學生認為教師布置的參考書目很好,能夠激發(fā)自己對教育學學習的積極性,每次課都會有自己的思考、能夠表達自己的觀點,這都是看書的結(jié)果。同時和教師的關(guān)系更加融洽了,以往覺得老師高高在上,不愿意與老師過多地交流,現(xiàn)在能夠針對不同的觀點和老師展開辯論,促進了良好師生關(guān)系的形成,也促進了自己的學習。但是有時由于其他學科的作業(yè)、實驗報告等或許沒有時間對所學內(nèi)容做充分的課前學習,學生要求教師可否在開課前的寒暑假布置參考書目,盡早準備閱讀內(nèi)容,這是我們在實施翻轉(zhuǎn)課堂教學模式過程中應該注意的問題;教師給學生的視頻學習資料盡量還應更具有針對性,這些都是今后在實施翻轉(zhuǎn)課堂實踐中應該改進的。

五、 翻轉(zhuǎn)課堂理念下師范專業(yè)教學模式改革總結(jié)與反思

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式實質(zhì)上是一種以學生為本、以學生為主體的教學模式,在這樣的課堂里面,教師關(guān)注學生的學,關(guān)注學生學有所長,課堂始終圍繞著學生的發(fā)展來實施,即重視“以學生的學習為中心”的教學,把學習的主動權(quán)重新賦予到學生身上。同時,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式更看重啟發(fā)學生學習的動機,幫助學生構(gòu)建自己的知識體系,提升學生自主學習能力,改變以往單一的評價機制,使學生評價更具多元化。從學生的角度講,增強學生的學習興趣,提高學生的學習積極性,提升學生自主學習的能力。生生之間、師生之間的交流機會增多、學生的學習成績普遍上升,將受益全院的師范生。從教師的角度講,調(diào)動教師工作的積極性,提高教師工作熱情,使教學更有針對性。最終是為了提高課堂教學質(zhì)量,提升人才培養(yǎng)的質(zhì)量和規(guī)格,這也順應了沈陽大學“為培育‘動手能力強、綜合素質(zhì)好’應用型人才創(chuàng)造條件”工作的要求?？傊?翻轉(zhuǎn)課堂理念下的教學模式改革就是要通過教學使學生具有自主學習的能力,成為學習的主人,并培養(yǎng)學生的溝通與合作的技能。以發(fā)展學生創(chuàng)造能力為核心,著重開發(fā)人的創(chuàng)造思維能力和水平,形成獨立的個性為歸宿,教學的最終目標是使人成為真正自由獨立的個人。

在實踐翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的過程中,我們?nèi)〉昧艘欢ǖ某尚?在看到翻轉(zhuǎn)課堂教學模式給我們帶來益處的同時也發(fā)現(xiàn)了一些問題,“例如增加了學生的學習時間,教師制作教學視頻的負擔過重,或教學目標未能完全達到要求”[4],我們在思考:是不是所有的學科課程都適用翻轉(zhuǎn)課堂教學模式?是不是所有的專業(yè)都適合翻轉(zhuǎn)課堂教學模式?我們認為必須根據(jù)學生的特點和學習內(nèi)容的特點來選擇課堂教學模式,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式只是給我們提供了一個很好的路徑,但不是唯一的途徑,在應用的過程中我們認為適合的才是最好的。此外,翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在對教師的教育技術(shù)水平上要求很高,目前來看,不是所有的大學老師都純熟于教學視頻的制作,這是一個制約教學模式改革的瓶頸之一,學生自身的素質(zhì)、能力參差不齊是問題之二,這兩點應在未來翻轉(zhuǎn)課堂教學模式改革過程中不斷加以突破。

[1] 薩爾曼·可汗. 翻轉(zhuǎn)課堂的可汗學院[M]. 劉婧,譯. 杭州:浙江人民出版社, 2014:5.

[2] 張凡迪. “90后”大學生積極心理資本現(xiàn)狀[J]. 沈陽大學學報(社會科學版), 2015(1):106-109.

[3] 陳志偉. 轉(zhuǎn)型發(fā)展視域下的大學文化體系構(gòu)建:以沈陽大學為例[J]. 沈陽大學學報(社會科學版), 2016(3):279-281.

[4] 何克抗. 從“翻轉(zhuǎn)課堂”的本質(zhì),看“翻轉(zhuǎn)課堂”在我國的未來發(fā)展[J]. 電化教育研究, 2014(7):5-16.

【責任編輯 張躍雙】

Teaching Pattern Reform of Normal Specialty in View of Flipped Classroom Theory: Based on Development Tendency of Higher School Transformation

Wang Fang, Chen Xinglin

(Normal School, Shenyang University, Shenyang 110044, China)

The teaching pattern reform of normal specialty based on the theory of flipped classroom was put forward in order to confirm the transformative and connotative development of higher education. The theory of humanistic learning and the constructivist learning theory lay a solid foundation for the teaching model of flipped classroom; the teaching pattern on the basis of flipped classroom theory includes two steps, before the class and in the class. The teaching strategy is focusing on the inquiry-based learning of students, group cooperative learning and so on. The essence of the flipped classroom is to promote the overturn of teaching process, role’s transformation between teachers and students, as well as learning ability.

flipped classroom; normal specialty; reform of teaching pattern

2016-09-09

沈陽大學校級教改集體項目。

王 芳(1985-),女,遼寧沈陽人,沈陽大學講師,博士; 陳興林(1960-),男,遼寧沈陽人,沈陽大學教授。

2095-5464(2016)06-0719-04

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