對語文閱讀教學的一點思考

盧麗娜

假期，我對語文閱讀教學模式做了深入的思考。課標要求我們應進行“自主、合作、探究”的教學探索，注重培養(yǎng)學生“獨立閱讀”的能力， 致力于學生語文素養(yǎng)的整體提高。這就需要我們以教學內容靈動、教學線條簡潔。教學步驟明朗、學生活動充分的方法來組織教學。

階梯朗讀是一種不錯的閱讀方法。大家都知道，理解文章的第一步就是“讀”。正所謂：書讀百遍，其義自見。若能把學生的“語感”培養(yǎng)起來，會是我們閱讀教學的重大收獲，每一個層次的“讀”，會引導學生關注文章的不同方面，由淺入深的朗讀下來，文章的美好亦由淺入深的呈現于學生的面前。我覺得階梯朗讀可分為三個臺階：誦讀、品讀、悟讀。

（1）誦讀。誦讀挺簡單，可很多學生不干，讀著讀著就煩，光見嘴巴動，沒音兒。所以，本著“興趣”是先到的原則，我們可以采取激趣誦讀法。如：文言文的誦讀，給學生出示幾個誦讀階段：蹦豆子式（生讀）；開火車式（速讀）；搖頭晃腦式（慢讀）；搖頭晃腦加表情豐富式（最高階段），然后讓學生小組內比賽朗讀，看看誰讀的階段最高。其實不過換了個詞，增加點肢體語言，換了種方式，學生的閱讀積極性就被調動起來了。現代文閱讀也是如此，生生比讀，師生比讀，坐讀、站讀、走讀，形式不拘。這樣，語文課堂上，書聲朗朗，笑聲陣陣，不知不覺中，文章的內容就熟悉起來了。

（2）品讀。品讀，就是從不同的角度，或結構，或語言，或情韻，對文章進行品評賞析，看出文中的美點妙要，品出力透紙背的意蘊，這是誦讀的延伸。品讀往往可以讓學生把握住文章的脈搏，深入到文字的背后去發(fā)現語言的力量。這里，我們可以先把品析的方法交給學生，讓學生根據實踐掌握品析的要領。品析語言的方法：賞詞——富有表現力的詞（形容詞、動詞、副詞、疊詞等） 析句——帶有修辭手法、特殊寫法的句子談感受——從描寫的主體談起。教學時，我們可以有意識地引導學生品讀，如：《童趣》一文中，有一句是：“又留蚊于素帳中，徐噴以煙，使之沖煙而飛鳴，作青云白鶴觀，果如鶴唳云端，為之怡然稱快。”書中正好有與搭配的插圖，所以可以先引導學生觀察畫圖中的“煙”，試用一個詞形容一下，學生提到“裊裊”“彌漫”“繚繞”，再問學生：為什么會形成這種效果，學生找到文中的詞“徐”，此時適時點撥“徐”字的妙處，并結合下文作者為什么會聯想到“鶴”而非“鴉”，引導學生結合自己的生活體驗揣摩作者的內心。這樣一來，學生自然會從中感受到童年的樂趣和一個孩子幼小心靈中自發(fā)的審美意識。在教學中，如果我們能抓住每一個品析的時機，定能讓學生在濃濃的語文味中，在滿懷詩意的情境中，在豐富的語言想像中，去享受語言的魅力。

（3）悟讀。語文學科沒有數理化等講程的精密性，相反，卻有很多模糊的東西在里面，大到課文中心小到一句話、一個詞都可能見仁見智，難以有非此即彼的簡單的判斷形式，很難求得答案的一致性。我認為，語文教學的樂趣也盡在于此，關鍵在于培養(yǎng)學生的“領悟力”。這“悟讀”的“悟”可以直接從文章內容情感方面感受，也可由老師引導，間接獲得。如：魯迅作品《孔乙己》這篇小說，有一處描寫孔乙己到酒店喝酒的情形：“孔乙己，你臉上又添新傷疤了！”他不回答，對柜里說，溫一碗酒，要一碟茴香豆，便排出九文大錢……，閱讀這一段文字，不能讓學生首先分析“排出”一詞運用得如何生動，而應結合具體的語境，引導學生設身處地的投入，體會孔乙己看到別人的“笑”和聽到別人的“話”后，是怎樣的心態(tài)。在我的教學過程中，同學們的回答有以下三點：①擺闊氣；②窮酸；③轉移話題，擺脫窘境。在鼓勵與肯定了同學們的回答后，“排出” 一詞的表現力就脫穎而出了，該詞體現了孔乙己想在短衣幫面前擺擺闊氣，聊以自慰的窮酸相并以此擺脫受取笑、受潮弄的窘迫。這樣，一個教學難點迎刃而解。 其實，引導學生悟讀的方式是不拘一格的，可以結合上下文內容，結合自己的生活體驗，結合寫作背景，結合文章的創(chuàng)意和構思，結合學生喜聞樂見的現象等，讓學生在閱讀學習的過程中，充分投入，這樣學生得到的不僅僅是語文知識、語文能力，還有品德、情感、審美、心理多方面素質全方位的發(fā)展。當然，我們還要注意“悟讀”的一個度，要把握得恰到好處。記得學習《傷仲永》，在授課完畢之后，我依例問了一個問題：“你覺得文中還有哪些地方值得我們再分析分析？”一名同學舉手說：“我覺得應該分析一下王安石的形象，他坐視仲永的墮落，沒有加以指導和幫助，還是一代文豪，一代宰相呢，真不配！”當時一聽，我心中一喜，多新穎的見解，多另類的感悟，太棒啦！于是，大大夸了該學生一通。事后冷靜下來，仔細一想，發(fā)現自己有失偏頗了。我們知道讀書必須清楚三重意義，第一重是作者的意義，第二重是文本的意義，第三重是讀者的意義。以此三種意義來區(qū)別，則《傷仲永》中，王安石要表達的自有一重意義，即感嘆仲之父缺少長遠眼光，強調后天教育的重要性。文本之意義和作者的意義非常接近；而那名學生所講則是讀者的意義。而這種讀者的意義已經背離了作者的意義也偏離了文本的意義。所以，如果針對《傷仲永》談感受，學生的見解沒錯，可若從文章分析的角度看，這其實已經背離了作者寫作本文的意圖，已經不是“悟讀”，而是“誤讀”。后來針對這一點，又與學生進行了一番討論，明確了“悟讀”的基礎。所以，我覺得“悟讀”不是讓學生完全放開，抓住文章的一點就馳騁開來，還是要依據文章中心、作者意圖來加以肯定、否定或聯想。

以上，我們談了“誦讀、品讀、悟讀”三個階段，當然還有其他形式的分層更細的“讀”，以后可以再做探究。教育學家孫云曉說過：孩子們學習主要靠興趣和習慣。讓“讀”成為學生的“興趣”和“習慣”，我想，就會為新課標所提到的語文能力和素養(yǎng)的形成打下一個堅實的基礎。