引領智障學生在美術情境中漫步

吳麗華

摘 要：我從審美視點出發，結合智障學生的審美特點，捕捉教材的“生活展現”，演繹多種“圖畫呈現”，構筑美術教學情境，經由師生“生命實踐”的審美活動，達成“審美—立美”的教育模式。

關鍵詞：引領;智障學生;美術情境;散步

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）12C-0016-01

在對智障學生美術教學時，我發現：有的教師時常會有意或無意地強化主導作用，僭越智障學生的主體地位，使學生呈現出一種“弱我”“無我”狀態，其真性感悟時常遭遇教師的綁架甚至禁錮;有的教師漠視學生的個性差異和認知程度，關閉學生的審美想象。其結果是：“單向度”的美術教學導致智障學生成為“單向度”的審美人。我覺得：這樣的美術教學有悖于美術教學原理和當今倡導的“以學定教”理念。鑒此，我做了如下改進嘗試：

一、巧設“生活展現”，引領智障學生發現生活美

教育家杜威說“教育即生活”。創設生活性情境，其實是解決生活世界與科學世界的關系。對智障學生來說，教育必須緊密結合社會生活和個人生活的實際，使其所學能適應并參與正常人的生活，拓寬他們的思維領域，使他們領會美術源于生活，并從中發現美。“生活展現”正是從生活中選取典型的場景，引領學生走入社會，走入大自然。通過教師語言的描述，鮮明地將生活美境展現在他們的眼前。其特點是：激發熱情，愉快地學，達到消除智障學生的精神壓抑，獲得放松。其過程是：引趣→激情→愉悅→發現。如教學《蝴蝶飛飛》，筆者采取對角折的方法引導學生折出美麗的蝴蝶，并貼在美麗背景的紙上，整個過程是以談話的方式，導入課題和折紙。學生不但學會了折蝴蝶，還在“蝴蝶”身上畫起了美麗的花紋。

二、巧設“圖畫呈現”，引領智障學生感悟藝術美

形象性情境對智障學生來說是不可或缺的。在生活中，只有有了十分鮮明、體積較大、長時間的刺激物，他們才能逐漸感知。“圖畫呈現”正是基于此，用他們喜聞樂見的方式，豐富智障學生的感性認識，逐漸感悟美術的藝術美。其特點是：情境生動，形象地學。其過程是：直觀→配樂→欣賞→感悟。

一幅美的圖畫，我們可以發現許多美育“基因”。教師把它們找出來，最好加以拓展，能引領智障學生感悟藝術美。例如，我比較注重講授時間與內容的科學性，不讓學生感到厭倦。讓興奮和抑制兩種類型的學生采用不同的欣賞方法：學生唐某某容易激動和興奮，而學生張某某精神萎靡，消極被動。對于前者我采取因勢利導，讓學生唐某某在欣賞中，通過我的提問和指名回答的方法，把他的注意力引導到“讀畫”中。對于后者，我采取靈活的音樂視頻和游戲調節學生張某某精神上的疲勞。筆者還比較注重結合學生的心理特點，穿插他們喜愛的作品，教會他們由形式到內容的“讀畫”方法，拓展他們的“讀畫”空間，豐富他們的“讀畫”內容，增加他們的“賞美”機會。使精神不振的智障學生振作起來，使興奮過度的智障學生歸于平靜，對茫然無頭緒的智障學生給予啟迪，使無信心的智障學生喚起自信，在我言為心聲的作用下，讓學生在情趣盎然中感悟到了藝術美。

三、巧設“審美表現”，引領智障學生表達作品美

基于“智障學生立場”，教師應引領他們“審美”，即讓他們依憑自身審美感知美、欣賞美，初步形成自己的“審美觀”。更應引領在美術教學中有意無意地實踐美、創造美。其特點是：誘導協作，和諧地學。其過程是：誘導→共鳴→圓融→指點迷津。

英國教育專家米桌德·斯帝文斯指出：“玩具和娛樂是弱智兒童開發智力第一位有效的方法。”游戲活動可以刺激大腦皮層引起興奮，填補智障學生想象的空白。所以設計泥工課時，我不僅選擇學生熟悉的、感興趣的物體形象設置，而且考慮到泥工表現具有立體性的特點，選擇的物體形象要便于進行立體的表現。我在引導學生玩泥前，讓學生欣賞泥工作品，再安排學生玩泥活動。在學生玩泥活動中，教學生認識泥工的材料和工具，知道它們的名稱、性質、用途和用法。泥工塑造方法是：把泥放在手心里，兩手來回搓，搓成圓形，表示蘋果;把泥放在手心里，兩手前后搓，搓成圓柱體，表示小棒、面條;先團圓再壓扁，做成餡餅、圓餅干。如各種泥材料的水果（蘋果、香蕉等）、各種造型的動物（蝸牛、刺猬等）都可選為表現課題的內容，任意塑造一些簡單的形體，只要他們能夠說出塑造的是什么物體，可以是“蘋果、餅干、油條”等，逐漸復雜化，教會學生能對基本形體略加改變，塑成某一物體，讓他們在玩耍中感知美、創造美。

如果教師花點心思、想點辦法，正確適當地引領智障學生在美術情境中漫步，不僅可以讓學生觸摸、感悟和體驗到美術豐盈的美學意蘊，而且能點化、潤澤學生的審美精神，激發智障學生的美術潛能，實現美術情境教學的美育理想。既能實現我們的教學目標，又能為他們的發展搭橋鋪路。

參考文獻：

[1]王一兆.美術審美[M].太原：山西教育出版社，2008.

[2]朱智賢.兒童心理學[M].北京：人民教育出版社，1993.