中學英語教學所涉文化知識類別及其呈現

摘 要

針對當前中學英語教學中“文化意識”培養的現狀，文章分析了文化對于語言教學的重要性，在文化定義的基礎上對中學英語教學所涉及的文化類別進行了界定和補充，并結合實例探討中學英語教學中常被忽略的文化知識內容及其危害。在課堂教學中，如果教師能夠有意識地融入文化知識內容，并經常與本國文化加以比較，就能有效地幫助學生建立文化意識，達到提高英語思維能力和交際能力的目的。

關鍵詞

中學英語教學 文化知識類別 文化呈現

一、問題的提出

“語言不是獨立的存在，它是文化的載體，是社會、歷史的投射和表現，同時本身也是一種文化。”[1]陳毅平、秦學信對語言和文化關系的描述從一個側面反映出語言特征之一：文化傳遞性。語言的文化傳遞性認為人類的語言不同于其他動物的語言，不是遺傳而得，而是在自己所生活的文化中通過教與學一代一代地傳遞下來的。因此，語言學習必須在目的語文化環境中進行，而且講授者和學習者必須具備文化意識。《義務教育英語課程標準（2011年版）》所描述的義務教育階段英語課程總目標是英語學習最終要讓學生具備“初步的綜合語言使用能力”，而這個能力的形成需要學生的語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識全面發展。《課標》還特別強調了文化意識的重要性，認為學生具備文化意識不僅有利于語言的理解和使用，而且能夠加深對本民族傳統文化的認識和熱愛，更有利于培養學生的國際視野[2]。由此可見，學習一門外語的過程也是了解和掌握該語言文化的過程，教師和學生都應該高度重視文化意識在語言學習過程中的作用。

經過幾輪課改，教師對語言技能、語言知識的認識有很大提高，對于情感態度、學習策略也有一定的了解。然而，在實際教學中，教師對于文化意識的培養還不是很重視，把文化意識的培養當作可有可無的技能，而且也不太清楚哪些內容屬于文化知識，教材中即使有關于文化知識和文化內容的閱讀篇章，教師也只把他們當作普通閱讀材料處理，目的也僅僅是為了讓學生學習詞匯和閱讀技巧。因此，中學英語教師在教學中應該通過多種渠道積累文化知識，運用多種手段向學生傳授英語文化知識，提高學生的交際能力和跨文化交際能力。然而，中學英語教學應該涉及哪些文化知識？文化有沒有不同的類別？教學是否關注到了所有的文化知識？對于這些以及其他與文化有關的問題，中學教師的理解和回答不僅會影響教學效果，長遠看更會影響學生交際能力的形成。

二、中學英語教學所涉及到的文化類別

《英語課程標準》認為，在外語教學中，文化包括目的語國家的歷史地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、行為規范、文學藝術、價值觀念等。趙賢洲從外語教學角度把文化分為“知識文化與交際文化”[3]。張占一在趙賢洲分類的基礎上從功能角度對知識文化和交際文化進行了詳細闡述。他認為知識文化指的是“那種兩個不同文化背景培養出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識”；交際文化指的是“在兩種不同文化背景熏陶下的人，在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解”[4]。這種影響交際的文化知識就是“交際文化”。呂必松對交際文化的闡述更加具體，他定義交際文化為隱含在一個語言系統中，能夠反映該民族的“價值觀念、是非標準、社會習俗、心理狀態、思維方式等的文化因素”[5]。

此外，《義務教育英語課程標準（2011年版）》和《高中英語新課程標準（2013年版）》都對文化意識進行了分級描述。對這些分級描述加以歸納，可以得出中學英語教學在培養學生文化意識方面所涉及的文化應該有三類，除了知識文化和交際文化外，筆者認為還應包括跨文化交際文化。其中，了解英語國家的地理位置、氣候特點、歷史、文學家、藝術家、科學家、政治家的成就和貢獻，以及主要英語國家的政治和經濟情況、主要宗教傳統、世界上主要的文娛和體育活動、節假日及慶祝方式等是要求學生擁有“知識文化”；而了解英語交際中常用的體態語（手勢、表情等）、英語國家的飲食習俗和交往習俗、了解和區別英語中不同性別常用的名字和親昵稱呼、恰當使用英語中的稱謂語、問候語和告別語、對別人的贊揚、請求、致歉等語言行為做出恰當的反應，并能用恰當的方式表達此類語言行為、理解英語中的常用成語和俗語及其文化內涵以及英語交際中常用的典故或傳說等，就是要求學生掌握“交際文化”。此外，關注中外文化異同、了解主要英語國家人們與中國人生活方式的異同以及外國人在行為舉止和待人接物等方面與中國人的異同、加深對中國文化的理解等則是逐步要求學生具備“跨文化交際文化”。

就我國的英語教學環境而言，獲取文化知識和培養文化意識最為便捷的途徑應該是使用教材。在我國現行的英語教材中，無論是初中階段的《牛津英語》或《新目標》，還是高中階段外教版或人教版的《英語》，編者都較好地關注到了文化，都輸入了一定量的文化內容。以初中英語教材Go for It為例。無論是對話、閱讀短文、還是任務活動內容都蘊含有大量的“知識文化”。例如，八年級英語（下）第八單元Have you read Treasure Island yet中，從英語小說《金銀島》入手，介紹了《小婦人》、《魯濱遜漂流節》等英語文學作品；在第九單元Have you ever been to a museum中能讀到對新加坡的介紹以及迪斯尼樂園的相關知識。高中英語教材中包含更多的知識文化。例如，外教版的高中《英語》有Cultural Corner版塊，內容涉及英語國家的文學家、科學家、音樂家、醫療體系、教育體系、語言、節日、城市等。

除了知識文化，初高中英語教材中還包含大量的“交際文化”。現行的中學英語教材基本上都以功能語言學為主要理論依據，強調交際中語言形式和功能之間的關系，以話題為線索，把語法和功能有機地結合，要求教師不僅教授語言形式和語法規則，教學中更要突出語言的功能，培養學生的語用和交際能力。例如，初中教材從第一冊就開始有打招呼、寒暄、感謝、道歉、表達禁止和許可、描述、問路、提建議、表達請求等功能。高中英語內容中仍然重復和強化主要的語言功能，有給建議、表達許可及禁止和關心、表述喜好和贊同、陳述理由，等等。此外，初高中英語教材中，無論是會話模式還是篇章結構，都努力地呈現英語的“思維方式”：先說什么，后說什么；主題如何表達；句子如何銜接等。這些都是英語的交際文化內容，掌握與否影響著學生交際概念的認識和交際能力的達成。

此外，現在的教材編撰者們都關注到了英語教學中“跨文化交際能力”的培養，無論是初中英語教材還是高中英語教材都有一些介紹中國文化和中國習俗的內容。例如，初中教材中有關于“美猴王”、“珠穆朗瑪峰”等內容，高中教材中有關于中國學生對自己學校和老師的描述、有對孔子等古代圣賢以及現代中國航空人的介紹、有對三峽大壩的表述和看法等。更難得的是，當高中教材中出現有關中國本土文化的內容時，“文化角”就會提供相應的英語國家文化內容，便于學生進行對比學習和掌握跨文化語言表達。

三、英語教學中容易被忽略的文化內容

三類文化內容相比較，在中學英語教學中最容易被忽略的類別是“交際文化”。對于中學英語教師而言，隨著新課程理念的深化，他們越來越深刻地體會到文化知識和內容對于英語學習的重要性，因此在教學中非常關注“文化”，遇到文化知識會主動介紹并提醒學生學習。但還是有很多學者和教師感覺到教學中文化意識仍然不足。從內容上看，老師們關注到的文化更多的是“知識文化”，正如劉安娜在其文章中提到的：“我國的英語教學長期以來對文化的重視不夠。英語教學只是語言教學，只是一味地傳授語音、詞匯、語法，只強調語言形式的正確性，致使學生在跨文化交際中不了解英語國家的文化而犯文化錯誤。”[6] 由于筆者長期從事教師培訓工作，并指導學生進行教育實習，在大量課堂教學活動的觀察中也發現中學英語教學中“交際文化”知識被忽略的情況非常普遍，主要表現在以下方面。

第一，教師就某一話題教學時，能注意到談論這一話題的語言形式和語言信息，卻往往忽略語言形式所承載的語言功能。例如，使用外研版高中英語學習“Traffic Jam”的話題時，很多老師都不注意題目底下有一行英文寫著“Task： Completing a poster giving advice to visitors to your city/hometown”，即使看到這句話，很多老師也會把關鍵詞定位在“做海報”，而不是“給建議”。因此，很多老師在和學生共同學習本單元的閱讀篇章“Getting Around in Beijing”時，除了學習詞匯和關鍵句型結構，還能很全面地把游覽北京須乘坐的各種交通工具之優劣用圖表清晰列出，卻獨獨看不到大多交通工具介紹完后，有“You should；make sure”等建議性話語。同樣，在初中英語教學中，這樣的忽略也存在。例如，Go for It七年級（下）第4單元的話題是“Dont eat in class”，其中有很多類似結構的句子“Dont...”。很多老師在處理本單元時能很清楚地給學生講“祈使句否定”式的結構和用法，但卻總是忘記告訴學生“Dont...”的功能，以至于學生學過之后還是不知道在什么樣的語境下可以使用“Dont...”結構。

第二，在學習一些交際文化知識時，往往忽略與相關的漢語語言功能進行比較。例如，在學習見面時的招呼語時（greetings）”，能注意到英語中相應的表達是“How are you doing？”“How is it going？”“Its a nice day，isnt it？”等話語，但不與漢語中的打招呼方式“你吃飯了嗎？”“去哪里？”等進行比較，造成學生在跨文化交際中的語用失誤。此外，在講授諸如“贊揚”、“表達感謝”等語言功能時容易忽略與漢語相應功能方式的對比，造成學生在聽到英語的夸獎時，一時語塞，不會用“Thank you”回答，或會直接用漢語思維式的“No”來回答。

第三，忽視對英語思維方式的培養。呂必松認為交際文化也包括隱含在語言系統中的思維方式。這個觀點提醒教師在進行英語教學時，無論是教授詞匯、句子，還是語篇，都要幫助學生認識到它們折射出的文化內涵和思維方式。但在我國中學階段英語教學中，老師講詞匯、句子和篇章時更多關心的是意義，往往忽略掉文化內涵的解釋和思維方式的培養。例如，為什么漢語說“先生們，女士們”，而英語卻說“Ladies and gentlemen”？漢語中的“先男后女”和英語中“女士優先”語言表達背后的文化根源是什么？漢語為什么說“東北”，而英語要說“northeast”？此外，英語和漢語中有很多詞外延意義一致，但是內涵意義差別很大，而且內涵意義多與文化有關。例如，dog一詞，英語初學者剛聽到自己被稱為“a lucky dog”時會感到不自在，因為在中國文化中“狗”總是有貶義，例如“走狗”和“狗仗人勢”等。但是在英語中，狗被認為是人類最好的朋友，所以有“Love me，love my dog”和“Every dog has its day.”之類的表達。英語中有很多詞匯的文化內涵與漢語不同，例如顏色詞匯、動物詞匯和數字等，教學中應該加以對比和說明。

句子的學習中也應通過對比句子結構來理解英漢思維差異。例如，為什么漢語句子“他進來，關上門，坐下。”是正確的，而英語句子“He came in，closed the door，sat down.”就不對呢？因為漢語的句子結構是“并置結構”，通常在兩句甚至更多的話語間用逗號隔開即可，而英語是“連接結構”，話語間，特別是最后一部分與前面的句子間不使用連接詞而只用逗號就是錯的。如果在教學過程中忽視對這種不同結構的比較，結果就是學生在寫英語段落時不會使用連接詞，而只會“一逗到底”。

最后一個能充分表達英語思維方式的內容是篇章結構。但是，很多英語老師在處理對話和閱讀篇章時，把大部分精力投入到詞匯和句子意義的處理上，很少能關注到整個篇章的結構以及結構特征表現出的思維方式。例如，教學中不引導學生對比漢語篇章“螺旋式”模式和英語篇章“直線式”模式的異同和特征、不觀察主題句的寫作方式和位置、不分析段落主題句和其他句子的關系、不欣賞句子之間的銜接方式，等等。教學中對這些文化內容的忽視只能說明教學目標不明確，導致學生學不到也輸不出地道的英語，進而影響他們的交際質量。

總之，中學英語教師應該深刻認識到培養學生“文化意識”的重要性，并且能清晰把握中學英語教學中文化的內涵和類型，因為語言本身就是文化，教語言也是在教文化。在平時的課堂教學中，如果教師能夠積極審視教學中的文化因素，時常與本國文化加以比較，并不斷促使學生意識到文化的存在和作用，英語教學才能有效幫助學生建立文化意識，達到提高思維能力和交際能力的目的。

參考文獻

[1] 陳毅平，秦學信.大學英語文化翻譯教程[M].北京：外語教學與研究出版社，2014.

[2] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[3] 張占一.試論交際文化和知識文化[J].語言教學與研究，1990（3）.

[4] 趙賢洲.文化差異與文化導入論略[J].語言教學與研究，1989（1）.

[5] 呂必松.關于教學方法與教學內容的思考[J].語言教學與研究，1990（2）.

[6] 劉安娜.中學英語教學中文化意識的培養[J].科學大眾：科學教育，2011（8）.

[作者：胡明珠（1964-），女，山西和順人，太原師范學院外語系教授。]

【責任編輯 楊 子】