論和諧課堂三要素

摘 要

作為教學的主要形式，課堂是多因素組成的教育活動場。從“課堂社會”的視角可以把課堂分為三大關鍵要素：師生關系、課堂管理和教學活動。通過這三大要素的動態和諧才能生成課堂的和諧。

關鍵詞

和諧課堂 師生關系 課堂管理 教學活動

課堂教學久經紛繁復雜的教育改革考驗而不衰，究其原因，是因為“對于一種教育系統來說，無論其被要求承擔的職能多么‘重要，所構建的制度多么‘合理，所確立的目標多么‘和諧，所編制的課程多么‘科學，最終都必須過課堂教學這一關”[1]。也正因為如此，“和諧”課堂是教育者們一直以來的理想追求。

“和諧是一個關系范疇，沒有關系就談不到和諧。但和諧不是一般的關系，而是理想的關系、善的關系，體現為穩定有序、協調的狀態。”[2]對于“課堂”，吳康寧教授提出了課堂社會說，認為課堂“本身也確實是一個‘小社會，在這個小社會中，存在……特殊的社會角色——作為權威的教師與有著不同家庭及群體背景的學生；特殊的社會活動——有目的、有計劃的教育人際交往；特定的社會規范——課堂規章制度”[1]。“課堂社會”概念的提出為我們研究課堂提供了系統的視角，即完整的課堂是作為一個包含若干要素的系統而存在的。具體而言，課堂中至少存在三個要素：社會角色之間的關系即師生關系、各種課堂規章制度即課堂管理，以及教育交際活動即教學活動。這些要素間是相互聯系、相互作用的，只有這些構成要素的和諧互動才能生成和諧課堂。

一、構建和諧師生關系

課堂既是傳授知識的教育過程，也是學生特定個性心理品質的發展過程。這些過程的實現需要師生之間產生特定的關系網。依據師生在關系網中的地位差異，可以把師生關系分為“獨白型師生關系”和“對話型師生關系”[3]，或者“控制與被控制的關系”、“線性關系”和“封閉性關系”等[4]。無論何種分類，其實質都是批判傳統的“為師獨尊”觀點：即教師“把自己的生存看成是最完美無缺的生存、把自己的思想看成是終極真理”[5]，完全依照自己的思維和想法要求學生，忽略了學生作為主體人的事實。

“自然沒有把人制造完整便把人放在世界上來了”，“教師作為社會文化制度要求的體現者，在教育行為中總要體現社會文化制度的意識和價值標準”[5]，這兩點似乎給教師作為權威提供了證據和依靠。但作為有意識的人類，學生能“‘突破在同一個圓圈內永遠周而復始的被動性，依靠他自身的主動性，把運動導向未知的目標”[6]，這說明學生作為人不是單純被規定、被馴服的對象，而是具有自我生成意識的主體。這就要求師生在相處過程中，一方面教師要摒棄馴順、聽話的學生就是好學生的控制理性；另一方面，不能過分關注學生的主體性而完全否定教師在課堂中的作用，陷入“學生強勢的弱性師生關系”的泥沼。筆者認為，實際課堂中，可以從以下幾方面構建和諧的師生關系。

1.師生在課堂中共同行使權利、承擔責任，實現情感相親

情感相親是師生在心理、情感上的需要，是師生和諧關系的關鍵所在。但師生間情感的相親不是教師和學生勉強的、虛偽的感情，而“是一種師生間的自然情感的真摯的流露，是一種基于自然的心靈沖動”[7]。

情感相親要求師生在課堂教學中真心為彼此考慮，真情付出，而不能“只是勉勉強強地相處在一起，學生把老師看作是他在兒童時候遇到的災難，而老師則把學生看作一個沉重的負擔。巴不得把它卸掉，他們都同樣盼望彼此擺脫的時刻早日到來”[8]，這種情形是難言和諧師生關系的。

2.擺脫制度、規則的控制理性，實現教師與學生的真正對話

當前，師生關系是被規定好了的，以學校制度和課堂規則為標準，師生間缺乏真正意義的對話。對話不是把確定的立場或觀點強加給個體，而是個體自主去發現、去探索。對話意味著個體生命的陶冶和升華，也就是說個體是以完整的生命投入到對話中，并在與他人的交流中獲得對自身的認識并發展之。就像弗萊雷所說，“通過對話，學生的教師和教師的學生之類的概念將不復存在，一個新的名詞即教師學生或學生教師產生了”[9]。要實現真正的對話，以下兩點是關鍵。

首先，尊重教師自由。學校的規章制度以及社會和家長的希望支配著教師的行為，可以說教師活在“人們的期待”中。這種“期待”之命抑制和鏟除了教師的自由、生命價值等。教師只能服從制度和規范，難言與學生“打成一片”。所以，構建對話型師生關系需要在一定程度上剔除制度和社會對教師的制約，還教師教育自由。

其次，理解學生。由于升學和標準化考試的評價體制，教師不得不對學生采取權威態勢，致使學生的基本需要都得不到理解和滿足。要完善師生關系，站在學生的角度為學生著想是必須的。對于學生的基本需要，布倫德羅等人做了探討，表1是他們的觀點。

表1 學生的基本需要[10]

從這張需要表可以看出學生的需要是多方面的，有對學習的需要，有積極人際關系的需要，也有自我效能的需要等。尊重學生，關鍵是理解和滿足學生的這些需要。

3.正視學生差異，實現“有教無類”

據研究，教師與學生互動存在對象差異，教師在課堂中很少與那些成就較低的學生交流，而成績好的學生往往能得到教師更多的交流機會。智力正常而成績相對較差的學生是班級的重要組成部分，教師如何對待這部分學生是構建和諧師生關系的重要方面。

課堂教學支持條件（如資源、交流等）缺乏，教師對表現不佳的學生期望低是產生落后生的主要原因。這些因素可能單獨起作用，也可能交互作用，這就要求教師在平時教學中對學生的評價不能僅僅“以考定優劣”，“一棒子打死”，而是應該在平時細心觀察每一位學生的學習，及時發現、準確判斷，在學生表現下滑起始階段就采取正確的指導扭轉學困趨勢。只有與落后生的關系融洽了，才能從總體上達成師生關系的和諧。

二、形成和諧課堂管理

對于教學與管理的關系，美國教育學者多伊爾（WalterDoyle）有精彩的論述，“如何解決教學中出現的問題，不能靠忽視管理或在課堂里安排更復雜的學習活動來解決……一個更適合的解決辦法是，實行更加巧妙明智的管理，使教師騰出充裕的教學時間，專門用來解決學習問題”[10]。其實，課堂管理是為了實現預定教學目標并促進學生有意義學習的發生，是教師使用適當的組織與集體管理方法，對學生的不當行為做出恰如其分的干預以使學生審視和矯正自己的不當行為。而缺乏有效的課堂管理，課堂教學就有可能陷入一種無序的狀態，從而影響課堂教學質量。構建和諧的課堂管理應關注以下三點。

1.尊重學生的學習自由

對于學習自由，石中英教授指出：“學習自由就是人類的自由精神在學生學習活動中的體現，是一種在教師指導或幫助下自愿、自覺和自主的學習狀態或權利”[11]。實際上，真正的學習應該是學生自主、自愿和自由的過程，任何外在的強迫和灌輸都無助于啟動和保持這一過程。學生學習自由的獲得有助于產生內在的學習動機，從而保持旺盛的求知欲和探究精神，獲得自我效能感，增強自我愉悅體驗，從而促進學生“有意義的學習”。為此，課堂管理中，下放權利，尊重學生的話語權，公平對待學生，給予學生學習自由是非常重要的。

2.制定并實施課堂行為規則

蒙臺梭利認為“孩子的自由，就其限度而言，應在維護集體利益范圍之內。就其行為方式而言，應具有我們一般所認為的良好教養。因此，只要孩子冒犯或干擾他人，有不禮貌或粗野行為，就應加以制止”[12]。可見學習的自由是有限度的，教師須制定課堂行為規則。

在制定課堂規則時，教師首先要轉變對“規則效能”的理解，“制定規則不是為了抓學生的錯誤，對他們進行懲罰；相反，就規則在學生和其他人身上所發生的作用來考慮，規則為學生檢查自己的行為提供指導和參照”[10]。可見，規則不是教師用來規訓學生的工具，而是指導學生反思的依據。

其次，在制定規則時應采取有效的策略。如讓學生明白為什么要制定并遵守課堂規則；鼓勵學生參與制定課堂行為規則；規則應該表述得清楚明確，并且盡量用正向引導性的話語等。

另外，課堂規則在實施過程中，教師要對學生的行為進行監控，幫助學生識別自己的行為是否符合課堂規則。而且教師應該發揮榜樣作用，帶頭遵守課堂規則，而不能用權威去壓制和處罰學生，強迫學生順從。

3.用教育機智應對學生的不良行為

即使學生承諾遵守課堂規則，遵守紀律，但在實際教學中由于缺乏絕對的自我控制力，難免行為過激，違背規則。這就需要教師應用“教育機智”妥善應對學生的不良行為。馬克斯·范梅南（Maxvan Manen）認為，“教育機智主要體現在與孩子們相處時的關心取向上，是一種主動建立起來的關系方式”[13]。這種教學機智尤其體現在以下三個方面。

首先，面對學生的不良行為，在不脫離“教育學意義關系”的基礎上，保持克制、耐心的態度。

其次，對學生的不良行為盡量采取開放、體諒的態度，克服懲罰慣性。學習始終是一種個人意愿與行為，學生“為了來學校學習新知識，需要跨過一些障礙才能來到老師的身邊”[13]。在跨過這些“障礙”的過程中，學生肯定會遇到困難而喪失信心和激情，做出有違規則的事件，這時就需要教師站在學生身邊，幫助學生克服困難，排除障礙，獲得成功。

再次，面對學生的不良行為要創造積極的言語氣氛和眼神交流機會。“一個機智的老師明白語調細小變化的微妙效果。它所傳達出來的一種遺憾、失望、勸告、傷心感，或者相反，它所傳達出來的那種驚訝、滿意或快樂感能引起共鳴。”[13]同樣，善于用眼神來表達自己思想的教師在轉化學生不良行為方面往往能起到“此時無聲勝有聲”的效果，因為“機智的眨眼、溫柔的目光、請求的目光能夠讓憤怒的瞪眼繳械、融解無精打采的目光、改變批評的蹙眉”[13]。

教學是一門藝術，管理更需技巧。課堂教學中，經常會因為各種因素的影響而出現不和諧的聲音。而教師在教育上正確的言行就是不斷地感知并自信機智地對待這些不和諧聲音。

三、實現和諧課堂教學

教學是為了使學生掌握人類積累流傳下來的正確的科學文化知識。但由于受客觀主義知識觀的影響，教學被看成是一種“知識授受”，是精通知識的教師向未成熟的學生純粹傳遞知識的流程。而日本學者佐藤學從“因應困境”的教育實踐概念出發重新審視了教與學的實踐，認為教與學的實踐是由三個范疇構成的復雜的活動，“第一范疇，構成教與學這一文化實踐之中心的認識形成與發展的活動范疇；第二范疇，構筑介于教與學的認識活動之間并促進該活動的人際關系的活動，形成人際關系的社會實踐這一范疇；第三范疇，是該活動主體——教師與學生的自身內關系中構成的”[14]。所謂的教與學是“師生有意識無意識地牽涉這三個范疇的實踐”[14]。基于這種深度分析，教師教學觀、學生學習觀都應發生深刻轉變，而這種轉變對實現教學和諧起統領性、關鍵性、實質性的作用。

1.教師教學觀的轉變——從“技術性實踐者”到“反思性實踐者”

技術理性主義源于啟蒙運動對科學和理性的推崇，以行為主義為理論指導，同時吸收了要素主義的思想。在教育領域，技術理性主義認為教師的任務是把教材中的既定內容全面有效地傳授給學生，教師只是教學理論、心理學原理與教學媒體技術的合理利用者。這就抹殺了教師的主體性，把教師當成控制教學的“技術工”。實際上，教師是通過教學來達成自身和學生對客觀世界的理解，同時提升自身價值的，這就需要教師從“技術熟練者”走向“反思性實踐家”。

“反思性實踐”的教師教學觀，要求教師在面臨復雜的、開放的、獨特的和充斥著價值沖突的教學情境時，“能夠投身于更復雜的語脈，同兒童構筑起現實的平等的關系，尋求文化涵義的建構與擁有高度價值之經驗的創造；敢于同兒童、家長、同事合作，推進實踐。能夠發現和反思情境中學習的意義與價值……”[14]。“反思性教師”不僅把文字和圖表傳授給學生，更重要的是“促進兒童的探究和理解，展開建構性地組織學習過程的文化性實踐：準備教材、激發兒童的興趣與活動，使之相互交流多元的理解”[14]。通過這些實踐，教師就實現與學生共同參與文化知識的探究和理解，促進自身成長，獲得自我的“存在性體驗”。

2.學生學習觀的轉變——從“機械學習”到“主動建構學習”

傳統認識論和行為主義認為，知識是對客觀世界的被動反映，學習是學生通過教學過程獲得現實映像的過程。但建構主義認為知識只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案，會隨著人類科技文化的發展而不斷更新。而且認為學習是“每個學習者以自己原有的經驗系統為基礎對新的信息進行編碼，建構自己的理解，原有知識又因為新經驗的進入而發生調整和改變……學習過程就是新、舊經驗之間的雙向的相互作用過程”[15]。建構主義學習觀與佐藤學提出的教與學實踐的三個范疇觀點是一致的，對重識學習本質有建設性的指導意義。

首先，學生的學習過程同時也是建構自身與知識、未知世界與自身經驗關系的過程。通過這一過程，學生建構起對知識的意義理解關系，并能憑借習得的知識經驗對新知識加以改造，將其同化入原有的認知結構中。這是符合“學習”的認知性、文化性實踐活動的。

其次，學生的建構過程需要構造有效的學習情境作為支持。為此，在課堂中，就要求學生利用必要的學習材料，借助他人的幫助，通過與不同學習者的交流互動表達和傳遞彼此的觀點，形成積極互動的人際關系。這也就實現了構建“學習”的人際關系的社會性、政治性的實踐過程。

再次，學生的建構過程真正實現了學生的學習自由，消除了傳統課堂中學生學習權利的“真空帶”。擁有學習自由的學生不再一直圍著教師和內容轉，不再體驗知識的枯燥乏味，而是參與教學過程，主動學習，不斷面對自己的“無知”，通過建構不斷充實自己，證明自身的存在和價值，同時體驗到學習的快樂。這與“學習”的倫理性、存在性實踐要求是一致的。

從“技術性實踐”到“反思性實踐”、從“機械學習”到“主動建構學習”的轉變真正意義上體現了課堂的“主體間性”，對課堂教學的意義是革命性的。教和學再也不是外在的任務，而成為教師和學生生活的實在，教師和學生能在教和學的過程中體驗快樂、實現自身價值，這樣的課堂教學才是和諧的。

綜上所述，構成和諧課堂有三個要素，師生關系是和諧課堂的基礎，課堂教學是和諧課堂的核心表現，課堂管理是和諧課堂的保障。師生在課堂中地位平等一方面是和諧師生關系的體現，另外也有利于課堂和諧的生成。管理與教學密不可分，兩者共同促進課堂和諧。學生的不良行為需要與之相應的管理，弱性或過分的管理不利于師生關系的和諧，不能促進和諧課堂的生成。正是三者相互支持、協同作用，組成穩定的結構關系，才能動態生成和諧的課堂。

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[作者：馬勇軍（1969-），男，山東濱州人，青島大學師范學院副教授，碩士生導師，博士。]

【責任編輯 王 穎】