初中生學業拖延與學業自我效能感關系研究*

陳 秋 珠

(陜西師范大學教育學院，西安 710062)

初中生學業拖延與學業自我效能感關系研究*

陳 秋 珠

(陜西師范大學教育學院，西安 710062)

為研究初中生學業拖延與學業自我效能感之間的關系，以學業拖延問卷和學業自我效能感量表為研究工具，對隨機整群抽取出的459名初中生進行了調查研究。結果發現：(1)初中生學業拖延處于中等水平以下；(2)學業行為自我效能感得分高于學業能力自我效能感得分；(3)學業拖延與學業自我效能感之間存在顯著的負相關；(4)學業能力自我效能感在執行不足和計劃缺乏主效應上差異顯著；(5)學業行為自我效能感在學業拖延4個因子主效應上差異顯著。結論：(1)初中生學業拖延總體情況較好；(2)學業行為自我效能感優于學業能力自我效能感；(3)學業拖延越高學業自我效能感越低；(4)學業能力自我效能感受執行不足和計劃缺乏影響；(5)學業行為自我效能感受學業拖延4因子影響。

初中生；學業拖延；學業自我效能感

一、問題的提出

學業拖延是指個體具有推遲完成學習任務的傾向，其結果會導致學習任務未能夠被按時完成，或者學習任務在截至期限臨近前被匆忙完成(Solomon & Rothblum，1984；Senécal，Koestner，Vallerand，1995)。一般采用學業計劃完成時間與實際完成時間之間的差值進行學業拖延的測量(Lay，1986；Tuckman，1991；Tice & Baumeister，1997)。學業拖延分為情境拖延和特質拖延(張傳花，司繼偉，張寶成，2010)。前者強調特定情境對個體的影響，特指特定情境下必然發生的拖延，而脫離特定情境則拖延自動消除；后者具有普適性，不受情境的影響，更多表現為拖延行為的習慣化，無論何時、何場合均表現出學業拖延。學業拖延屬于不良的學習行為和學習習慣，對學生學習能力和積極性的提升具有極大的阻礙作用。

自我效能感由Bandura于1977年提出，指人們對自己實現特定領域行為目標所需能力的信心或信念(陳秋珠，郭文斌，2012)。學業自我效能感屬于自我效能感的特定領域，指個體的學業能力信念，是學習者對自己能否利用所擁有的能力去完成學習任務的自信程度的評價，是個體對控制自己學習行為和學習成績能力的一種主觀判斷(邊玉芳，2003)。學業自我效能感分為學業能力自我效能感和學業行為自我效能感(王凱榮，辛濤，李瓊，1999)。學業能力自我效能感指個體對自己學業能力的判斷和自信，該能力能夠避免學業失敗，確保學業順利，獲得良好的學業成績。學業行為自我效能感指個體對自己學業行為的判斷與自信，該行為能夠確保選取有效的方法，完成學業任務，實現學業目標。

通常個體的學業目標與學業自我效能感緊密結合在一起，學業目標能夠促使個體明確關注和努力的方向，促使個體對自身學業行為控制更為有效，減少與學業目標無關行為的發生。學生根據學業目標的重要程度和實際完成情況的反饋評估，調節自我學業效能感的水平高低(Brown，Jones & Leigh，2005)。復雜和難以解決的學業目標會導致學業拖延，降低個體的學業自我效能感；適度困難的學業目標比高學業目標、容易實現的學業目標或模糊的學業目標更能夠促使個體努力學習或富有學業韌性，提升其學業自我效能感。研究發現，學業拖延不僅與個體學業自我效能感高低、任務性質、完成任務的自信心大小、自我控制水平能力高低等因素有關(Delbecq & Sautet，2007；Zimmerman，2002)，也與學習者的個性特質、角色沖突、自我調節能力不足以及學習任務特征等因素有關(龐維國，2010)。國內現有大多數研究成果，內容多圍繞學業拖延或者學業自我效能感兩大獨立的領域展開，并未過多涉及二者之間的關系。研究對象也多以大學生為主，對初中生關注度不足。我國2億多初中生中，60%的學生認為自己學習效率不高，存在學業拖延現象(李淑文，2005)。本研究以初中生學業拖延與學業自我效能感關系入手，探尋二者之間的因果關系，既能夠有助于促進初中生高效學習，解決學業拖延問題，也能夠有助于提升他們的學業自我效能感，促進他們的身心健康發展。

二、研究方法

(一)研究對象

以隨機整群選取的浙江省X市A、B兩所初中，初一到初三各2個班級的500名學生為研究對象。共發放調查問卷500份，回收問卷470份，回收率為94%；其中有效問卷459份，回收有效率為98%。初一學生166人(男生79人，女生87人)，平均13.7歲；初二學生152人(男生74人，女生78人)，平均14.5歲；初三141人(男生66人，女生75人)，平均15.8歲。

(二)研究工具

1.中學生學業拖延量表

采用鄭素瑾(2009)編制的中學生學業拖延問卷(17題，4個因子)。因子1為學習計劃(5題)，主要指學習缺乏自律，沒有時間緊迫感，無自我學習計劃安排，或者雖然制訂了學習計劃，但又不加以落實。因子2為學習狀態不佳(4題),指學習缺乏主動性，學習態度消極、懶惰。因子3為學習行為遲滯(5題)，指完成學習任務時表現出的磨蹭、回避行為。因子4為學習執行不足(3題),指學習缺乏堅韌性，持久力不夠，易受外界因素的干擾和誘惑。量表采用5級評分：1完全不符合，2不太符合，3有點符合，4比較符合，5完全符合。采用各因子的項目平均分(因子平均分/項目數)代表各分量表和總量表的測試結果，項目平均值越高，學業拖延越嚴重。各分因子的項目平均分1-2分屬于良好，2-3分屬于中等，3-4分屬于較為嚴重，4-5分屬于非常嚴重。本次調查中，該問卷結構效度為0.90，Cronbach’s α系數為0.89。

2.學業自我效能感量表

采用Pintrich & De Groot(1990)編制、梁宇頌(2000)修訂的學業自我效能感問卷。該問卷共22道題目，每11道題目構成1個因子，共2個二級因子。第一個因子為學業行為自我效能感(self efficacy to learning behavior，SELB)，指初中生對采用某種學習方法，實現預定目標的自我判斷與自信；第二個因子為學業能力自我效能感(self efficacy to learning ability，SELA)指初中生對自我順利完成學業、獲取良好成績的自我判斷和自信。量表評分及各分因子類型劃分與中學生學業拖延量表一致，項目平均值越高，學業自我效能感越好。本調查中，學業自我效能感量表的Cronbach’s α系數為0.78，效度為0.89。

(三)研究步驟及數據處理

1.研究步驟

采取團體施測，要求被試一次性填寫完成上述兩份調查工具，當場收回。調查者在選定學校負責人允許的前提下，由教務處與各班的班主任商定并安排好各班級學生具體的調查時間。在約定時間，班主任組織學生進入教室，由調查者講解調查的目的和意義，引導學生按照要求填寫問卷并予以當場回收。

2.數據處理

將調查問卷所得結果進行量化賦值，用SPSS20軟件包進行數據錄入和處理。統計處理方法包括：描述性統計、相關分析、多變量方差分析。

三、研究結果

(一)初中生學業拖延整體情況

對459名初中生學業拖延量表得分進行描述統計發現，各個因子項目均分由大到小依次為：學習執行不足(2.51±1.06)、學習行為遲滯(2.43±1.13)、學習計劃缺乏(2.29±1.07)、學習狀態不佳(2.19±0.97)。

將上述得分，按照前述項目均分大小進行類型劃分，得到初中生學業拖延類型的分布情況，結果見表1。

表1 初中生學業拖延類型分布(%)

從表1可以看出：第一，初中生學業拖延在學習計劃缺乏、學習狀態不佳、學習行為遲滯和學習執行不足四方面，絕大多數都屬于中等以上水平(均大于70%)，學習狀態不佳非常嚴重類型所占的比例最小(3.49%)；第二，就初中生學業拖延各因子的嚴重類型所占比例來看，學習計劃缺乏所占的比例最高(29.85%，包含非常嚴重類型)，學習行為遲滯所占的比例最低(26.58%)；第三，就初中生學業拖延各因子的良好類型所占比例來看，學習狀態不佳所占比例最高(47.49%)，學習行為遲滯所占比例最低(34.64%)。

(二)初中生學業自我效能感

對459名初中生學業自我效能感得分進行描述統計，結果發現：首先，SELB的項目均分(2.89±0.89)高于SELA的項目均分(2.79±0.98)；其次，就初中生學業自我效能感的類型所占比例大小排序來看，中等程度的SELB(42.27%)>良好程度的SELB(40.96%)>良好程度的SELA(39.87%)>中等程度的SELA(32.24%)>嚴重程度的SELA(27.89%)>嚴重程度的SELB(16.78%)。

(三)初中生學業拖延與學業自我效能感的關系

1.初中生學業拖延與學業自我效能感的相關關系

對初中生學業拖延的4個因子與學業行為自我效能感的2個因子進行相關分析，結果見表2。

表2 初中生學業拖延與學業自我效能感的相關關系

注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001，下同。

從表2可以看出，初中生學業拖延4個因子間、學業自我效能感2個因子間存在顯著正相關(P均<0.001)；學業拖延4個因子與學業自我效能感之間存在顯著的負相關(P均<0.01)，即初中生的學業拖延得分越低，學業自我效能感得分越高。

2.初中生學業拖延與學業自我效能感的方差分析

以初中生學業拖延各因子為自變量，學業自我效能感的2個因子為因變量，進行多因素方差分析，結果見表3。

表3 初中生學業拖延與學業自我效能感的方差分析

從表3可以看出，首先，SELA在執行不足和計劃缺乏主效應上，差異顯著(p均<0.001)；SELB在學業拖延4個因子主效應上，差異均顯著(p均<0.001)。其次，SELA在執行不足╳計劃缺乏╳狀態不佳的交互作用上，差異顯著(P<0.05)；SELB在執行不足╳計劃缺乏、執行不足╳狀態不佳、計劃缺乏╳行為遲滯、計劃缺乏╳狀態不佳的交互作用上，差異顯著(前二者P均<0.01，后二者P均<0.05)。除此之外，學業自我效能感在學業遲滯其他因子主效應及交互上，差異均不顯著(p均>0.05)。

進一步簡單效應檢驗表明，對SELA而言，沒有表現出執行不足時，計劃缺乏╳狀態不佳交互效應不顯著，F(3，419)=0.612，p>0.05；表現出執行不足時，計劃缺乏╳狀態不佳交互效應顯著，F(3，419)=6.321，p<0.01，表明執行不足時，SELA更多呈現出計劃缺乏和狀態不佳。對SELB而言，在執行不足條件下，計劃缺乏效應顯著，F(3，419)=7.611，p<0.000，狀態不佳效應顯著，F(3，419)=7.763，p<0.000，表明執行不足時，SELB更多受計劃缺乏和狀態不佳的影響；在計劃缺乏條件下，行為遲滯效應顯著F(2，419)=5.131，p<0.01，狀態不佳效應顯著，F(3，419)=4.514，p<0.01，表明計劃缺乏時，SELB更多受行為遲滯和狀態不佳的影響。

四、討論

研究結果表明，初中生學業拖延與學業自我效能感之間存在顯著的負相關。學生自我效能感的高低與學習動機、努力學習的程度和可能性密切相關，還與學業拖延密切相關(鄭素瑾，2009)。高學業自我效能感的學生，具有較強的學習自我監督和執行能力(Pressley，1994)，喜歡富有挑戰性的學習任務，遇到學業困難時，能夠預見自己學業最后取得的成果，愿意積極付出努力，堅持不懈想盡一切辦法，創造條件解決學習困難，直到達到預期的學業目標。低學業自我效能感的學生則反之， 對完成學習任務自信心不足，致使學習拖延經常發生(Wolters,2003;張傳花等，2010)。在進行學業成績歸因時，高學業自我效能感的學生，更愿意將學業成功歸因于自身的努力和學習能力較高，將失敗歸因于努力度不夠或者自己沒用準確把握知識點，這使得他們在今后的學習中積極性更高，對自己的學習行為控制更嚴格，從而降低了學業拖延的風險(馬勇，2010)。低學業自我效能感的初中生，學業的自信心較低，學習之前，早已預知了自身在學業中會遇到困難，難以獲得良好的學業成績。為了減輕內心的焦慮和痛苦，其自我效能感降低，更容易拖延和回避學習(Crocker & Wolfe，2001)。他們在學習沒把握的課程時，學業拖延行為更甚(Klassen，Krawchuk，Rajani，2008；薛玲玲，2006)。

SELA在執行不足和計劃缺乏主效應上差異顯著，執行不足時，更多呈現出計劃缺乏和狀態不佳方面的顯著性差異。SELA是內在的，需要進行自我反思、綜合之后得出結論。初中生因為心智尚不完全成熟，他們對自身能力的評判主要根據外部及他人評價內化而來。他們將從考試結果、老師、家長、同學等處得到的有關自身學習能力的評價結果進行綜合，進而做出自身學習能力的最后評定。因此，他們對自己學習能力自我效能感的評價，容易受他人評價的影響，產生較大的波動。當他人對其學習評價高時，他們的學習自我效能感隨之提升，反之，則下降。隨著年齡和認知的提升，初中生對自身學習能力的評價，會逐步的趨于穩定，受外部影響程度大大降低(Carstensen，Fung，Charles，2003)。大多數初中生面臨新的、復雜的任務時，能夠根據認知圖式，明確自己的學習目標，激勵自己使用現有的能力，“帶動”與任務相關的存儲知識自動轉化為意識，進而激發尋找新的知識的動機(Locke & Latham，2006)。目標設定理論(Goal Setting Theory)也證實，增長目標、自我效能和組織愿景是預測未來自我能力增長的重要因素(Locke & Latham，2002)。初中生主要以學業為主，加之初三面臨選擇升入重點高中、普通高中還是職業學校的壓力，他們基本具有較好的SELA，學業拖延不嚴重(良好比例均大于70%)。初中生面對獨立學習和有人監督的學習情境，會有截然相反的行為表現。在無人監督的情況下，有相當部分的初中生，因為學業執行不足、無法抵制外部誘惑，會將學業任務推后，優先進行娛樂和休閑活動，等學習任務完成的截止時間即將到來之前，匆忙完成學業任務，以降低學業完成的質量和自我的理解深度作為代價。一旦有人監督，會盡量擺出一副認真學習的態度，對監督者進行迷惑。這是初中生SELA表現出執行不足時，顯露出計劃缺乏和學習狀態不佳的主要原因。本調查中，初中生學習計劃缺乏嚴重程度所占比例最高，從側面證明了這點。學業拖延的個體的延遲往往是非理性的，與原有的學習意向違背，伴隨不良情緒體驗。他們平時對待學業的自覺意識不夠強，被動的遵從老師和家長的學業要求，較少獨立、積極、主動的制訂學習計劃。對學業采取應付措施，倉促地應付考試，沒有達到自我學習的境界(龐維國，韓貴寧，2009)，不僅影響個體學習成績，而且還影響其身心健康(Stead， Shanahan， Neufeld， 2010；鄒維興，謝玲平，全開鳳，2013)。

研究表明，SELB在學業拖延4個因子主效應上差異均顯著，當執行不足時，SELB更多表現為計劃缺乏和狀態不佳方面的顯著性差異；計劃缺乏時，SELB更多表現為行為遲滯和狀態不佳方面的顯著性差異。SELB是外在發生的，可以通過觀察、對比、思考進行評定，重新設定目標。目標的特性(明確度、困難度)直接影響成績(楊秀君，2004)。目標越明確、適中，對個體成長越重要、實現可能性越大，對學生學習動機的激發越強烈(董存梅，劉冰瑤，2016)。學習動機被激發時，學生是熱情的、感興趣的、卷入的和好奇的，他們努力嘗試和堅持，積極應對挑戰和挫折，表現為積極的學習投入(陳保華，2007)，反之，則選擇逃避和拖延。初中生的SELB與學業拖延是動態的聯系過程。當初中生在學習中，處于一種互相欣賞、鼓勵、幫助的良好的人際環境中時，具有更高的主動性、自信心、信任感和情緒調節能力(聶衍剛，曾敏霞，張萍萍，萬華，2013)，這會促進他們建立和完善SELB的認同，及時和更有效地去完成學業任務，以便獲得更多的支持和欣賞。反之，嘲諷、冷漠的負性互動的人際環境，同伴朋友壓力、家庭環境壓力對他們的社交適應性存在顯著的預測作業(聶衍剛，曾敏霞，張萍萍，萬華，2013)，妨礙初中生建立和完善SELB的認同。人際環境的差異，造成了初中生人際自我效能感的差異，進而影響其SELB和學業拖延。通過良好的人際互動，幫助初中學生建立SELB自我認同，對促進初中生適應社會，避免學業拖延，實現自身價值都能夠起到非常重要的作用(陳秋珠，2015)。調查發現，初中生學業拖延總體處于中等水平以下，主要表現為學習執行不足和學習行為遲滯，而學習計劃缺乏程度檢出率最高。已有研究發現，中學生學業拖延主要表現為，學習計劃缺乏、學習狀態不佳、學習行為遲滯和學習執行不足，這與本研究的發現基本一致(鄭素瑾，2009)。但是，本調查發現，有16.78%的初中生，無法依賴自身力量擺脫不良的學習習慣和行為。為了避免被他人嘲笑，避開失敗的尷尬，他們會更多傾向于延遲甚至放棄學業，獲得內心的平衡。頻繁拖延的個體，SELB低，學習計劃缺乏，對自己有效完成學習任務的信心不足(張傳花，司繼偉，張寶成，2010)，學習狀態較差。學習行為遲滯和學習行為執行不利的最直接后果是無法保持良好的學習習慣，致使學習任務無法按時完成，學習成績下滑。當初中生學業成績下滑之時，來自家長、教師以及自我的心理壓力，使他們內心焦慮不安，而這種焦慮不安又進一步加劇了SELB下降，使學業拖延和SELB步入了惡性循環的怪圈(pressley，borkowski，schneider，1987；Pintrich，2000)。

五、結論與建議

(一)結論

第一，初中生學業拖延主要表現為學習執行不足和學習行為遲滯，雖然總體情況較好，但學習計劃缺乏嚴重程度還是值得關注。第二，大多數初中生的學習自我效能感較高，其SELB優于SELA。第三，初中生學業拖延越高學業自我效能感越低。第四，初中生SELA主要受執行不足和計劃缺乏影響，當學業執行不足時，它主要受計劃缺乏和狀態不佳的影響。第五，初中生SELB主要受學業拖延4個因子及因子間的交互作用影響。

(二)建議

第一，家長、教師能夠幫助低學業自我效能感的初中生，制訂并落實短期能夠實現的學習目標，重拾他們學習的信心，提升他們的學業自我效能感，達到消除學業拖延的目的。第二，全社會積極為初中生營造欣賞、贊美與鼓勵的環境，積極引導和鼓勵有學業拖延的學生按時完成學業任務。第三，開展初中生的自我認知提升教育，幫助他們對自己的學習行為和學習能力進行客觀、準確的歸因。第四，政府、社會、社區、學校和家庭等能夠攜起手來，進一步改善教學模式，減輕初中生的學業負擔，共同關注和幫助他們健康成長。

邊玉芳. (2003).學習自我效能感量表的編制與應用. 博士學位論文. 華東師范大學.

陳保華. (2007).大學生學習拖延初探. 碩士學位論文. 華東師范大學.

陳秋珠.(2015). 基于社會性發展水平的大學生互聯網使用效率研究.高教探索，(12), 117-123.

陳秋珠, 郭文斌. (2012). 中小學生網絡自我效能感問卷的初步編制.電化教育研究,(11), 103-106.

董存梅,劉冰瑤. (2016). 初二學生的自我決定動機對其學業投入的影響: 成就目標的中介作用.心理與行為研究,14(1), 57-63.

李淑文. (2005). 中學生學習效率現狀及相關因素的分析.天津市教科院學報,(1), 54-56.

梁宇頌. (2000).大學生成就目標、歸因方式與學業自我效能感的研究. 碩士學位論文. 華中師范大學.

馬勇. (2010). 大學生學習倦怠與學習自我效能感關系研究.現代教育科學,(1), 84-86.

龐維國. (2010). 大學生學習拖延研究綜述.心理科學,(1), 147-150.

龐維國, 韓貴寧. (2009). 我國大學生學習拖延的現狀與成因研究.清華大學教育研究,30(6), 59-65.聶衍剛, 曾敏霞, 張萍萍, 萬華. (2013). 青少年人際壓力、人際自我效能感與社交適應行為的關系.心理與行為研究,11(3), 346-351.

王凱榮, 辛濤, 李瓊. (1999). 中學生自我效能感、歸因與學習成績關系的研究.心理發展與教育,(4), 22-25.

薛玲玲. (2006).自我效能對大學生情境拖延的影響研究.碩士學位論文. 東北師范大學.

楊秀君. (2004). 目標設置理論研究綜述.心理科學,27(1),153-155.

張傳花, 司繼偉, 張寶成. (2010). 學業拖延影響因素研究述評.山東理工大學學報(社會科學版),26(1), 106-109.

鄭素瑾. (2009).中學生學業拖延及其相關因素研究.碩士學位論文. 上海師范大學.

鄒維興, 謝玲平, 全開鳳. (2013). 中學生學業自我效能感對學業拖延的影響: 學習倦怠的中介效應.西華大學學報(哲學社會科學版),(2), 66-68.

Bandura A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.PsychologicalReview, 84(2), 191-215.

Brown, S.P., Jones, E., & Leigh, T.W. (2005). The attenuating effect of role overload on relationships linking self-efficacy and goal level to work performance.JournalofAppliedPsychology, 90, 972-979.

Carstensen, L. L., Fung, H. H., & Charles, S. T. (2003). Socioemotional selectivity theory and the regulation of emotion in the second half of life.Motivation&Emotion, 27(2), 103-123.

Crocker, J., & Wolfe, C. T. (2001). Contingencies of self-worth.CurrentDirectionsinPsychologicalScience, 108(3), 200-203.

Delbecq, F., & Sautet, P. (2007). The nature of procrastination: a meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure.PsychologicalBulletin, 133(133), 65-94.

Klassen, R. M., Krawchuk, L. L., & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of undergraduates: low self-efficacy to self-regulate predicts higher levels of procrastination.ContemporaryEducationalPsychology, 33(4), 915-931.

Lay, C. H. (1986). At last, my research article on procrastination.Journalofresearchinpersonality, 20(4), 474-495.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2006). New directions in goal-setting theory.Currentdirectionsinpsychologicalscience, 15(5), 265-268.

Pintrich, P. R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: the role of goal orientation in learning and achievement.JournalofEducationalPsychology, 92(3), 544-555.

Pintrich, P. R., & De Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance.JournalofEducationalPsychology, 82, 33-40

Pressley, M. (1994). Embracing the complexity of individual differences in cognition: studying good information processing and how it might develop.Learning&IndividualDifferences, 6(3), 259-284.

Pressley, M., Borkowski, J. G., & Schneider, W. (1987). Cognitive strategies: Good strategy users coordinate metacognition and knowledge. In R. Vasta & G. Whitehurst (Eds.),Annalsofchilddevelopment(Vol. 5, pp. 89-129). Greenwich, CT: JAI Pres.

Senécal, C., Koestner, R., & Vallerand, R. J. (1995). Self-regulation and academic procrastination.TheJournalofSocialPsychology, 135(5), 607-619.

Solomon, L. J., & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates.Journalofcounselingpsychology, 31(4), 503-509.

Stead, R., Shanahan, M. J., & Neufeld, R. W. (2010). “I’ll go to therapy, eventually”: Procrastination, stress and mental health.PersonalityandIndividualDifferences, 49(3), 175-180.

Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. Psychological science, 454-458.

Tuckman, B. W. (1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale.Educationalandpsychologicalmeasurement, 51(2), 473-480.

Wolters, C. A. (2004). Advancing achievement goal theory: using goal structures and goal orientations to predict students' motivation, cognition, and achievement.JournalofEducationalPsychology, 96(2), 236-250.

Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner: an overview.TheoryintoPractice, 41(2), 64-70.

(責任編輯 胡 巖)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2016.03.012

陜西師范大學田家炳基金項目。