歷史分層教學的實踐

【摘 要】隨著雙語教學的大力推行，傳統(tǒng)的授課模式的局限性日益明顯。筆者結合民漢學校的諸多特點，實施分層教學，以課題為抓手，針對不同層次的學生進行有針對性的教學和指導，主要從教學目標，授課過程中的問題設計、作業(yè)布置、課后評價等幾個環(huán)節(jié)為基礎進行。以求促成多元目標的達成和教學評價體系的多元化，從而使學生得到適合自己最大限度發(fā)展的教學。

【關鍵詞】民漢合校 高中歷史 分層教學 分層作業(yè) 多元評價

隨著新疆社會經濟的不斷發(fā)展以及民族融合，教育改革步伐的不斷加快，民漢合校的“雙語”教學工作也正如火如荼，我所在學校是個少數民族學生占70%的新建高中，近兩年部分班級實施模式二的教學方式（班級學生全部由民族學生組成，除維語文科目外，其余都用漢語上課）。民漢混合編制的班級中，漢族和民族學生也各占一定比例。由于大部分學生來自不同的鄉(xiāng)鎮(zhèn)，教育資源、教學水平差異明顯，加之個人智力因素、基礎程度不同，導致學生學習方法、思維方式也存在著較大的差異。給教學帶來了諸多困難和挑戰(zhàn)：一堂課結束，有些同學意猶未盡，有些同學似懂非懂；課堂討論時由于漢語水平參差不齊，發(fā)言者寥寥無幾，歷史課堂狀態(tài)很不理想；課后學生也感到學業(yè)壓力大，各科作業(yè)繁多；而老師在教學過程中也常常忽視學生之間的差異性，評定學生“一刀切”，基本就是考試成績。經過一年的教學實踐研究，我們在課堂分層教學，分層作業(yè)和多元評價中取得一定的成效，即增強了學生的自信和能力，也提升了教師的專業(yè)素質。

一、分層教學，提升學生學習興趣

（一）學習目標分層。

按照“班內分層、動態(tài)調整”的分層原則。依據自我能力測評結果，將學生分層A類（漢語水平高，能力好，各方面素質高，學習興趣濃，求知欲望高，基礎知識扎實，整體素質較高的優(yōu)等生）、B類（中等，缺乏刻苦向上的精神，成績忽起忽落不穩(wěn)定，但潛力較大的學生）、C類（漢語交流有一定的障礙，能力較差，各方面素質不高、學習有困難的“學困生”）三種類型，依據課標要求討論制定分層的教學目標和教學內容。C類同學注重知識的普遍性，以知識記憶為主，強調“是什么”。在教師和同學的幫助下掌握課文基礎內容，完成部分簡單習題，達到教學最基本目標和要求；B層的學生，大多回答問題積極，但不認真思考。教師加以引導可以達到目標，同時帶動部分C類學生。所以知識掌握與能力培養(yǎng)并重，強調“為什么”達到中級目標，爭取成績良好；知識的深度和多角度分析類偏重A類同學。情感態(tài)度價值觀，不受智力因素的影響，要求A、B、C三類都要把握。兼顧民漢比例將不同能力和性格的學生搭配組合成一組，通過學生的自主學習、合作交流、探究拓展等方式，分別達成各層次的目標。

（二）課堂問題的分層。

根據學生基礎知識的差異和能力的不同提問，在學習任務中設置不同難度的問題。依據既有“面向全體”的“合”，又有兼顧優(yōu)、差生的“分”的思想指導，在分層備課中立足B層中等學生，同時努力為優(yōu)生突破和基礎較弱生當堂達標創(chuàng)造條件。以課標為指導注重對教學內容的重構，從導入——講授新課——重難點的突破，從自主學習到合作探究等環(huán)節(jié)，預設不同層次學生的問題。進行梯度提問和訓練，保證課堂提問的難易程度分別適合于三個層面的同學，C層的學生，多提問一些識記性知識；B層的學生，多提問一些需認真思索的問題；A層的學生，多讓回答一些智力運用性的提問。給學生提供自由開放的學習空間，以滿足不同的學生在學習中得到不同發(fā)展的課標定位。

二、分層作業(yè)，鞏固學生學業(yè)水平

教師打破以往歷史作業(yè)一刀切的弊端，設計必做、選做和提升等貼合不同層次學生實際的作業(yè)，C類同學多做一些基礎性的題目，B類同學多做一些難度適中的階梯性題目。A類同學多做一些難度較大的綜合性題目。同時為避免部分學生敏感的心理，要求課內作業(yè)全班統(tǒng)一，課外作業(yè)進行分層設計、量力而行的原則。開放式作業(yè)形式可以是小論文、課后閱讀、課上講名人故事、歷史劇的排練等等。

通過學生查找資料，開闊了視野，培養(yǎng)了讀史的能力，激發(fā)了學生多元解讀作業(yè)的思維方式。在表達自己較稚嫩的看法過程中，讓學生獲得較大的自由，思維方式和角度受到鍛煉和開掘。作業(yè)布置與批改分層，布置作業(yè)因層制宜，批改作業(yè)因人制宜的策略，鞏固了學業(yè)，成就了學生學習。達到作業(yè)與教學的有效結合。幫助學生個性的發(fā)展和潛能的發(fā)揮。

三、多元評價，造就學生自信自強

（一）多元評價方式。

美國當代著名教育家布魯姆的教學評價理論中，側重對學習過程的評價，特別強調形成性評價。課題組經過實踐，形成以教師評價、學生自評、小組評價的歷史綜合素質加學業(yè)分數相結合的評價方式。其中小組綜合測評是以學生每次自主學習、交流合作、探究形式的表現(xiàn)和作業(yè)完成度為依據，及時、客觀地、發(fā)展性地評價學生的學習行為。學科分數則體現(xiàn)在單元過關檢測和階段性檢測時，同一份試卷擬定出不同層次的測試題，以同層次達到各自的目標為基準進行評價。

（二）提高學生學習自主性，樹立了信心。

多元評價一定程度上激發(fā)了學生的積極性，通過開放性方式，滿足了學生的要求，落實了教學目標。喚起了學生學習的自信心，學生學習的主動性大大提高了，自覺學習的意識濃了。尤其是C層次的同學變化明顯，一學年以來，通過必做題的訓練和多元評價方式引導，部分同學逐漸消除了原先的厭學情緒，國語水平也提高較快，從開學初劃定的27名減少到現(xiàn)在的12名，成績提升較明顯，學科綜合評價由大多是C等，逐漸出現(xiàn)B等；B類同學愛思考的多了，回答問題條理性增；A類學生又19名增加到現(xiàn)在的26名，較好的發(fā)揮了帶動作用。

總之，從“以生為本”理念出發(fā)，針對學生的實際情況，因材施教，承認個體差異的分層教學模式適應了學情，實現(xiàn)多元目標的達成和開放式的評價體系。幫助學生改變單一被動的學習方式，對于打破傳統(tǒng)封閉、單一教學空間、教學內容，實現(xiàn)課堂內外的開放性作用較大，是對新時期教育觀和學生觀大膽實踐和有力嘗試。集體教研系列活動中，民漢教師相互學習，互相幫助，及時反思、總結、溝通、提煉，有效地提高了自身素質及教學教研能力，為新一輪的課程改革奠定基礎。

參考文獻：

[1]義運忠.高中歷史課堂分層教學的理論與實踐研究 [D].湖南師范大學碩士論文，2008.

[2]楊艷.新課程背景下分層教學發(fā)展研究[D].上海師范大學碩士論文，2011.

[3]葉琳、劉文霞.“分層教學”概念反思[J].文教資料， 2010，（1）：128-129.

[4]尹欣宇.分層次教學模式初探[J].長春教育學院學報，2011，（6）：113-114.

[5]孫永利.談分層次問題教學法在高中歷史教學中的運用 [J].快樂閱讀開心辭典，2011，（20）：111-112.