對設計類專業主干課程現行評價體系的思考與建議

◎孫耀龍

對設計類專業主干課程現行評價體系的思考與建議

◎孫耀龍

對于設計類專業的主干課程現行評價體系來說，課程是構成專業的重要部件，而主干課程又是專業的核心。課程評價體系關系到課程的質量控制，決定著課程的導向乃至專業發展的導向。適用、科學的課程評價體系對于教學質量評價體系的完善、教學資源的優化、教學管理水平的提高有著重要意義。

設計類專業主干課程現行評價體系存在的一些問題

評價目的方面。評價的目的是為了學生的職業發展，為了提高學習質量。然而在主干課程的教學中往往忽略了這一根本目的，評價目得不明，容易導致評價者為評價而評價，不能客觀反映被評價者的真實狀況，而被評價者對評價的盲目與不認可。

評價主體方面。主體過于單一化，導致封閉性與片面性，而缺乏客觀性。評價者以自己的價值觀來進行評價，否認了價值取向的多元化，其價值觀是單一的，在思維上是收斂的而非散發的，評價者為評價而評價，不能客觀的反映被評價者的真實情況。

評價內容方面。 在評價上來說過于的模仿，模仿別人的評價方式和發放，輕視了實際的應用，重視個人知識與技能而輕視團體的協作的。

評價標準方面。 忽略了設計類課程的學科特點、特殊性、復雜性，以普科類通行標準評價導致不適用。

主觀性強，量化指標弱。雖然其他學科專業有了較完善的量化評價指標，但設計類專業基于其專業的特殊性在這方面還是有很多不足。

設計類專業教師的慣性思維作祟，拍腦袋，印象分。教師評分受到多種因素的影響，往往受心情好壞、對學生的主觀印象，隨時間、環境的變化等多種影響；雖有指標，但不具體且執行程度與操作效果較差。

標準同一，忽略差異化發展。忽視了專業與課程的特殊性與復雜性。

沒有針對不同專業（課程）理論知識與實踐技能的構成與特點而制訂標準；沒有尊重學生的個體差異，對學生個體的差異性、創造性關注不夠。

指標宏觀，權重相同。難易分值相同。不分類，不分層次。缺乏績效管理。

指標過分強調教學技巧。導致教師在實際課堂教學中追求表現教學技巧而忽視學生學習效果，使教學偏離教學目標。

強調教忽視學。課堂教學評價的具體指標主要強調教師的“教”即教師對課堂的控制，主要集中在教師的教學表現，側重于知識的數量、知識的呈現方式；忽視學生的“學”即學生對知識的主動建構過程，對學生的學習過程及效果。

評價手段與方法方面：

評價手段較片面。一方面不足以反映學生學習的真實情況，一方面枯燥乏味，不能引起學生的學習興趣與熱情。

評價方法較單一，不利于對學生作出全面、客觀的評價。

評價過程與結果、反饋方面：

評價重視結果，輕視過程。以考代評，采用總結性評價。同時過程監控缺乏制度保障，可控程度比較低 。忽略教學過程的有效控制，難于對學生進行有效的聯系跟蹤評價，欠缺雙向溝通，影響教學效果。

評價反饋上重視評分，缺少后期跟進。強調的只是“評”的功能，沒有體現出“反饋”功能與激勵作用，弱化了評價的功能。使教學評價的改進功能未能得以真正發揮。

設計類專業主干課程現行評價體系的問題產生原因

與行業、企業、市場脫軌。對于設計類專業主干課程來說，首先設計就是依靠人們的觀念，隨著時間的推移和時代的不斷發展，人們的觀念也隨著而變化，例如傳統觀念到現代觀念的轉變，傳統美過度到現代美，對于設計類專業來說也需要隨著這種變化去變化，畢竟設計也是為了滿足人們的需要，當人民不在需要設計，那么設計存在的本身也變得沒有意義，所以，在設計類專業主干課程現行評價體系中也應當需要適應時代的需要，以目前時代的行業、企業、市場來進行改變，之所以存在不足的問題也是因為沒有很好的掌握市場的規律，崗位需求不明確，評價的標準不能夠適應當下的需要，或者評價的標準已經過時，所以出現各種各樣的問題。

認識上的不足。 對于設計類專業來說，受到一些當下的整體環境以及不良因素一些的影響，導致一些任教人員整體受到影響，對教學的質量不能很好的掌握，對于教學投入的時間和經歷不足，缺少進取心，缺少教書育人的責任感，并且受到一些傳統觀念的束縛，對于當下社會的經濟發展、知識更新、技能掌握等等滯后，評價的標準也相應的滯后，沒有跟上時代的節奏，最終與時代脫軌，導致現行評價體系出現問題。

過于制度化，缺乏人性思考。在評價的過程中，評價者過于的制度化，依賴于規范，從而忽略了設計類的過程和技術掌握，沒有使用科學的評價方法，僅僅只是規范的打分，這樣的使用方式下就會出現問題，畢竟設計類專業的反彈性較高，例如幾百年前的人們甚至不理解梵高所繪畫的作品，只是認為是個瘋子隨便畫出來的作品，導致梵高一輩子貧苦，這可能是他選擇自殺的因素之一，然而放在今天，梵高任何一部作品都能賣到天價，這就是過于制度化，認為那個時期的作品不該這樣，所以在評價體系中不能太過于制度化而缺乏了人性的思考。

現行評價體系的一些改變方式建議

建立“專項能力為基礎，實踐能力為核心，就業能力為目標”的“能力本位”的評價體系。評價核心為應用導向，強調基礎能力、核心能力與就業能力。

評價主體與核心—多維評價。 對設計類主干課程的現行評價不能是單一的，要在不同的維度，思考不同的方式進行評價，并且在評價的過程中也要考慮到多維評價對評價結果帶來的影響，單一的評價較之多維評價已然不能滿足于設計類學生們的日常學習需要，在多維的評價下，一方面更加公平的進行評價，多元素考慮評價的影響以及評價的結果，另一方面，在這樣的評價體系下，更能夠激發學生們的向學心。

橫向上。評價的主體為多角色，教師（生產者）、學生個人與團隊（產品）、行業企業（用戶）、社會（公眾，考證）進程性評價，各利益主體間取得平衡。多贏局面。教師做好協調并設計科學的權重。教師通過對多元的評價信息與反饋的分析，可得出更加客觀的結果。

縱向上。課程與課程、課程與模塊之間的有機組合。跨課程，課程之間的交叉、銜接 形成聯動與協同。打破課程之間的壁壘，增加了活力。達到教學資源的優化。其優點為全方位、激勵和客觀的評價。

評價內容與標準—柔性評價。評價內

容宜采用綜合能力的評價。涵蓋聽（領會、明確意圖）、記（記錄）、想（構思、想象、創意）、說（表述、溝通）、做（執行，操作，繪制） 的全過程評價。包括學習能力、決策能力、信息處理能力、分析解決問題的能力。組織能力、團隊合作能力、溝通協調能力、工作態度與積極性、守時誠信、遵紀守規等職業能力的評價。

教學評價應在明確的評價標準和個性化評價之間取得平衡。“因材施教、個性化培養”在評價體系中的體現，教師需關注學生的個體差異，為其發展創造有利條件，根據學生個體的差異與特長評價上有所側重，柔化設計，給學生提供更多的選擇項，減少“規定動作”，增加“自選動作”激發學生的興趣與潛力。

評價手段與方法—多級評價。評價手段與方法需高效、操作簡單可控、執行力強、易于完成。要了解學生的學情，抓住學生的特點與喜好。 采用多級評價方法，如PPT制作、總結匯報、調研報告、小組討論、解答問題、技能測試、個人描述、模型制作、平時表現、專業實踐、快題操作、專業競賽等方法。通過這些針對性、多樣性、趣味性的評價手段 使學生易學、樂學。

評價過程與結果—形成性評價、反饋機制與改進功能。評價是一個連續進行的、循環的過程，需注重評價的過程。突出平時的技能訓練、綜合的技能培養，重視平時實訓實習作業的完成情況，設計類課程可采用快題設計考試或是綜合性的課程設計的形式完成考核。

建立反饋機制。對于學生來說不斷反饋的作業情況有助于學生了解自己在哪些方面的缺失與不足，通過修正與改進來彌補，吸收經驗教訓不斷完善知識與技能，從而鍛煉與提升能力。對于教師而言不斷反饋的教學信息有助于全面了解學生的學習狀態與效果，反映學生的真實能力，反映教師教學設計中的問題，通過調整來完善教學，加強針對性與適用性，從而提高教學成效。學生之間，教師與學生之間雙向順暢的溝通，反饋信息的及時、準確、完整才能使反饋機制達到效果。

任何的一個評價都關乎著公平與公正，現行評價體系更應該遵從這個原則，一切以公平公正出發，對設計類專業主干課程進行合理的現行評價體系的思考，并在思考的過程中不斷的變化和發展，以更加合理的姿態去評價，并且在評價的過程中探究評價本身存在的意義，只有這樣才能夠更加得到人們的支持。

（作者單位：上海城建職業學院）