教師有效細讀 方能高效教學

李倩

當前小學語文教學依然存在很多弊端，無效的愚弄充斥課堂，其主要表現在：①老師嚴重輕視對教材的鉆研.。或上課前粗略看《教學參考書》，或在網絡上搜集現成的教案，進行拼湊組合，因而課堂設計不能激發學生學習的熱情，教師只能唱“獨角戲”。②雜味泛濫，課堂上師生“對話”膚淺蒼白，語文味被沖淡。③濫用多媒體豪華包裝，不管是公開課，還是競賽課，教師首先想到的不是潛心細讀文本，而是花大力氣制作課件，教師指導學生靜心讀書，沉思默讀少之又少。

課標指出：“閱讀教學是學生，教師，文本之間對話的過程。”然而，當前語文課對文本處理存在這樣的異化現象，除了擔憂外，我想，作為一線教師還應該做點什么。早在十幾年前，我在本縣青年骨干教師教學研究班上參與了省級課題“指導學生學會”的研究，還得到了全國著名特級教師魏書生老師的教誨。那時，我們為了上好一節研討課，示范課，對文本的研讀真是“慢慢走，欣賞啊”！有時，凌晨一二點鐘我們還和指導老師一起熱烈討論，毫無睡意，可謂”讀你千遍也不厭倦”啊！

其實，小學課文都是通過千挑萬選的，篇篇文質兼美，要想學生有感悟，教師首先要有感悟；要想學生有體驗，教師首先要有體驗；要想學生受感動，教師首先要受感動，“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”嘛。教師對文本理解的深度，決定影響著學生對文本的理解，教師的閱讀方法影響著學生的閱讀方法。在追求高效課堂的今天，細讀文本顯得尤為重要，披文入情，帶領學生品讀文本，是語文教師詩意生活的組成部分，也是升華學生情感，態度，價值觀的取向。

縣“骨干教師教學研討班”已結業十多年了，我一直把細讀文本作為“吃透教材”作好教學設計的前提，細讀決定教學內容，形成教學的重點，產生教學的亮點。那么文本細讀從哪里切入呢？

第一，文本細讀關鍵在潛心涵詠，涵詠必須從語言文字入手，抓住關鍵詞語揣摩體味，既要理解字面的意思，更要理解蘊含的意思。如《十六年的回憶》是李大釗的女兒回憶父親十六年前被難經過，表達的是對父親偉大人格的虔誠景仰和深深懷念。法庭相見那部分的學習中，我指導學生抓住“瞅了瞅“”與“望了望”反復品讀。法庭上父親兩次看家人，一次是剛上法庭面對家人的哭叫時，“父親瞅了瞅我們，沒對我們說一句話”；一次是我們離開法庭時，“父親說了這段話，又望了望我們”。第一次的“瞅了瞅”，是一種特別的方式與家人打招呼，表達對家人的關切，他自己生死未卜，還這么關心自己的家人，身為女兒的“我”怎么不感動？第二次的“又望了望我們”，是他已經意識到自己生還無望，在與家人作生死訣別。身為女兒的“我”又怎能不刻骨銘心？一“瞅”一“望”，事隔十六年，卻依然歷歷在目，一位慈善的父親，一個堅 定的革命者的形象躍然紙上。

第二，關注課題中的詞語，課題往往是文眼，也是教眼。如《梅花魂的》的“魂”字，畫龍點睛，借助一幅梅花圖，表達的則是戀 國情；而《“精彩”極了和“糟糕”透了》，我們從課題中的“精彩”和“糟糕”這一對意義完全相反的詞為突破口，讓學生緊緊圍繞這兩個詞展開文本細讀，從而明白“愛”的不同含義。這樣一些詞語，體現了作者的深意，因此，解讀時，所有這樣的地方，都不能輕易的放過。否則，極有可能不得要領。學習《蟋蟀的住宅》，如果我們抓住了“住宅”這個題眼，就抓住了全文的主線，從“住宅”入手引起懸念，能較好地激發學生的閱讀興趣，引導學生了解蟋蟀住宅的特點體會他的“不肯 隨遇而安”，并及時地引導學生體會擬人句的好處，突破文章的重點，讓學生潛移默化地感受作者對昆蟲的喜愛，對生活的熱愛，從而體會蟋蟀吃苦耐勞的精神，體會文章蘊含的濃濃情懷。

第三，尋找文本中的“縫隙”，文本細讀不是籠統地感知故事，細讀的時候要注意讀出它的“破綻”——文本的矛盾之處。再以《十六年前的回憶》為例，父親對“我”發問的矛盾態度表現是，平時的父親“他不論多忙，對我的問題總是很感興趣，總而耐心地講給我聽”，可是那次父親在燒毀文件時面對“我”的發問，父親的回答卻有點含糊，還有點生硬，這是為什么？這是對家人的保護——女兒還小，還不能告訴他真相，以免她擔驚受怕——這是父親答話后面的潛臺詞。女兒后來領悟了，才有了十六年后在回憶中如實寫來，表達對父親深深感激。這篇課文還有一個“破綻”，引起了學生們課堂上的爭議，那就是兩次寫到父親的小手槍，第一次是敵人來搜捕時，“父親不慌不忙地從抽屜取出一把閃亮的小手槍”，第二次是敵人“他們奪下父親的手槍”。面對敵人，父親為什么不開槍？因為“我緊跟在他身后”，父親的自衛開槍，只會引來敵人的亂槍射擊，為了女兒免遭于難，父親放棄了自衛。通過品讀，爭議，人物形象更加豐滿了，讀者對父親的敬重與懷念也加深了。

第四，不輕易放過看似簡單的句子。葉圣陶先生說得好：“一字未宜忽，語語悟其神”。課文中有的句子似乎可有可無，應該刪繁就簡，但是細細體會它們的作用，就能整體把握文章的主旨。《冬陽.童年.駱駝隊》中有一句話：“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，駱駝隊又來了，童年卻一去不還了”。粗略一讀，你會感覺前面那兩句化是多余的，完全可以直接說“冬天又來了駱駝隊又回來了”。但反復細讀，你會發現，加上這兩句，讀起來味道大不一樣——時光流逝，一去不再復返；而且這里面還有一個語言的節奏問題：“夏天過去，秋天過去，冬天又來了，l駱駝隊又來了”，一唱三嘆，節奏鮮明；節奏的背后是一種對老北京，對童年難以割舍的情懷。像這種句子看起來很普通，但讀著讀著，味道就出來了，我們的心就慢慢跟作者融合了。

語文閱讀教學旨在培養學生閱讀能力，透過跳躍于文本的鮮活文字，幫助學生建構認知和閱讀的技巧和能力，提高基本語文素養。同時，教學是一種創造性的勞動，教師在細讀文本時，也可以提升自己的專業素養，提升我們生命的質量。

我已從教三十多年了，一直擔任語文教學工作，其課堂教學效果及教學業績還是有口皆碑的，思之再三，我在細讀文本上有以下幾點體會。

第一，反復品讀。按理說，經過幾番大循環，我對教材是比較熟識的了，但是“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，同一篇文章，第一次讀它可能注意力會放在故事情節的發展上，當第二次讀的時候，由于情節已知，你就會把更多的注意力放在事物的特征上，多次回味，你就會分析的越深，對文本就會有“常讀常新”的感受。

不要企圖讀一兩遍就能進入文本，即使悟性好的人。我的竅門就是讀啊思啊，思啊讀啊，一遍又一遍，不知什么時候就會豁然貫通，有了新的發現！真所謂書讀百遍，其義自見”嘛。《楊氏之子》是一篇文言文，篇幅短小，初讀時只能感受“楊氏之子”的聰慧；讀著讀著，就能讀出別的內含。針對“為設果，果有楊梅”一句話，引導學生從“設”，從“果有”這些細枝末節中，就能悟出不是只有一種水果，還擺上了其它水果；從為客人準備多種水果，進而體會到楊氏之子的熱情好客。從七個字中就能讀出豐富的內容。可見反復品讀最終達到了“悟”，在品讀的過程中悟到了語言文字的內在含義和作者的用意

第二，放聲朗讀。《新課標》對每個學段都有“用普通話正確.流利.有感情地朗讀課文。”這是指，要讓學生在朗讀中通過品味語言，體會作者及作品中的情感態度，學習用恰當的語氣語調朗讀，表現自己對作者及其作品”情感態度的理解，這是一種有益于積累，有效提高語文能力的好方法。

朗讀是師生進入文本不可缺少的一環。我是省級普通話測試員，朗讀是我的愛好，也是我上好語文課的過硬素質。辦公室里經常有老師請我為他們朗讀課文，因為教學時老師要范讀并指導學生朗讀，又因為朗讀更容易走進作者的情感世界，更容易體會課文的思想感情，所以細讀文本時，總少不了朗讀這個環節。默讀時，課文中有些體會不出的東西，一朗讀就感受到了，體會出來了。朗讀是賦予作品以生命，是激活文字，所以它有助于理解。尤其是朗讀課文中的人物的對話，如果讀得聲情并茂，更能深刻地通過人物語言感受人物的內心。對抒情散文的朗讀，除了能感受語言文字的音律美，還能感受作者的濃濃情懷。比如我在教學《春》這一課時，我首先采用了情感朗讀的方法，并配以柔和的充滿春天氣息的音樂。我的朗讀聲音歡快、輕柔、流暢，把作者對春天的喜愛之情，把春天里人們的滿懷希望之情都表現出來了，由此感染給了學生，學生們完全被作者那質樸清新的語言描寫所吸引了。

第三，與教育雜志上的智者對話。文本細讀，不是死抓住文本不放，要學會打開細讀的視角，讀教育教學雜志上的教材分析文章，也是一種文本細讀的方式。

有人說，讀一本好書，就是和一位智者對話。讀一本雜志呢？一本雜志發表幾十篇文章，有幾十位作者，那就是和幾十位智者交談呀！我非常喜歡讀雜志。《小學語文教師》《小學語文教學》《四川教育》等雜志都是我的良師益友。同一篇課文，往往會從幾本雜志上同時獨到幾位名師對它的解讀。這對我來說，就像和這些作者一起座談。我會把他們的長處綜合起來，為我所用。“組裝”本身也是一種創造呀！不要怕別人說我們抄襲，作者發表的目的就是為了交流；雜志刊登他們的經驗，就是為了傳播。學習.移植.組裝，有什么不好？只要對學生有好處，這樣的移植多多益善！

總之，細讀文本是優化課堂教學的需要，是教師專業發展的需要，也是語文教師詩意生活的組成部分。