小學語文課后習題教學化的研究

朱志遠

一、小學語文課后習題教學化需思考習題內(nèi)在邏輯性

一般說來，語文教材后都有相關(guān)習題，平時的語文教學，應當說大家是比較重視引領(lǐng)學生解決這些問題的。每教完一文本內(nèi)容，就引領(lǐng)學生逐條去解決，而且都讓學生以筆記的形式將答案整理出來。應當說，這樣的做法有其欠妥的一面。我們都應當具有這樣的感覺，課后習題最起碼都源自于課文，讓學生去解決課后習題之問題，也應當就需要為學生的閱讀感悟進行服務。為學生的閱讀感悟服務，那就必須將課后習題問題的解決放置于學生對文本閱讀感悟的過程中。我們也應當有這樣的感覺，小學語文之課后習題也是教材文本編者所精心安排的，課后習題就是實施課堂教學，讓學生進行有重點地進行閱讀感悟的指路明燈。我們也都有這樣的感覺，語文教材中的課后習題，與教材文本存有不少的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，或者就完全可以說是學生閱讀感悟教材文本的“綱”，教學時，我們應當在教學中抓住著閱讀感悟的“綱”，從某些意義上講，抓住了這樣的“綱”，也就完全可以實現(xiàn)學生閱讀感悟的綱舉目張。

二、小學語文課后習題教學化需思考習題課堂結(jié)合性

小學語文課后習題，一般都是一兩條，每條也只有這么一兩句話，或者就是兩三句話。這些話都有一個明顯的特征，一般都以問句的形式出現(xiàn)，而這些問句都有著比較相同的特征：都是以商量、提示的口吻向?qū)W生提出相關(guān)的問題。這些語句一般都由兩個部分組成，前者是為提出問題做的鋪墊，后者是對學生提出的疑問，也就是需要學習去進行解決的問題，兩者之間的聯(lián)系相當緊密。前者應當就是我們在閱讀感悟中必須預先解決的問題，只有在比較理想地解決了前者的問題基礎(chǔ)上，才可以促使后者問題的順利解決。譬如，和學生一起學習“學會合作”，這是一篇比較簡單的以一定的事實去證明論點的文本，課后有這樣一道習題，即讓學生去說說為什么在證明第六自然段之論點時卻要用上兩個事實論據(jù)的呢？這課后習題，還需要我們和學生在教學過后再去解決如此之問題否？我認為是完全意義上的不必。只要我們能夠讓學生在教材閱讀感悟中真正感受到兩個事實論據(jù)對其“學會合作”這個論點所能夠發(fā)揮的作用，那么學生對這課后問題則可以就在課堂閱讀感悟中得以比較理想的迎刃而解。教學時先讓學生一個事例一個事例的感悟，主要讓學生感悟每個事例在證明論點時的側(cè)重點。當學生比較理想地發(fā)現(xiàn)，前一個例子主要說明合作需要具有協(xié)作精神時，后一個例子主要說明需要有自我犧牲精神時，對學會合作，學生就比較理想地感到，真正意義上的合作必須具備多方面的精神，而文本中所列舉的應當是缺一不可的。而從所論證的論點看，僅從一個方面去說是不夠全面和透徹的。從如此之意義上講，閱讀教學的課后習題，需要實現(xiàn)一定意義上的教學化，需要與文本閱讀感悟有效結(jié)合意義上的教學化。

三、小學語文課后習題教學化需思考習題自主促成性

從平時的教學看，小學語文課后習題教學化，并非就是我們將課后習題去進行如同閱讀感悟方面的講授，甚至就是毫無學生自主地位的講授。這樣的課后習題處理是不為恰當?shù)?，是促進不了學生去接受優(yōu)秀文化的熏陶感染，形成不了理想的精神力量的。所以，就是課后習題，我們也應當做出這樣的思考，以促進學生的自主性為己任。我們也應當就做出這樣的抉擇，把以學生為主體貫穿于解決課后問題的全過程。所以，在平時小學語文課后習題教學化的處理和實踐中，讓學生以充分的自主，讓一個個學生都去比較意義上的充分自主。就像朱永新教授所提倡的理想的智育那樣，讓以學生為主體貫穿于教學活動的始終。因此，在平時的教學中，讓學生多比較自主地解決課后習題問題。這里的自主不竟就是個性自主，也在完全意義上讓學生去比較合作意義上自主探究。譬如，和學生一起解決“天游峰的掃路人”的課后習題，在教學時，多讓一個個學生神游于文本的字里行間，那一個個學生便從文中對老人的外貌、動作、語言、神態(tài)的描寫中看出老人的自強不息，看出老人的充滿自信，看出老人的豁達開朗。如“搖搖頭，伸出了七個指頭，然后悠悠地說”的行為描寫，如“喝的是雪花泉的水，吃的是自己種的大米和青菜，呼吸的是清爽的空氣，而且還有花鳥做伴，我能舍得走嗎”的語言描寫。讓學生去神游著，讓學生去神游了，那一個個學生的感悟就顯得比較深刻，也就顯得比較具體，更應當說，就是比較意義上的全面和自主。語文課后習題問題教學化的解決，需要學生自主應當是我們的共識，我們也應當去比較理想地踐行著，雖然在踐行中會是那樣的磕磕碰碰，但只要能夠去窮盡自己的思維，學生是可以逐步得益的。