走入意境讓詩歌教學回歸本真

吳瑩?オ?

詩歌是中華文化的瑰寶，具有內涵深邃、韻律和諧、結構有致的特點。蘇教版初中語文教材十分注重詩歌對于學生語文核心能力提升的價值，選編了大量古今中外的經典詩作。而詩歌教學的精髓也在于對詩歌意境的把握，這就要求教師必須引領學生走進詩人所營造的內核之中，從而去發現、體悟詩文中的詩情畫意，緊扣詩歌語言所包含的內在意蘊，從而讓詩歌教學真正地回歸本真。

一、在激情吟誦中培養探究品質

詩歌的語言不僅凝練真摯，且富有極強的跳躍性，僅憑學生自己的機械理解，難以真正把握文本的內核。因此，教師可以采用多種形式的朗讀，與詩歌語言進行零距離接觸，讓詩歌傳統教學中“只可意會不可言傳”的傳統，通過教師示范誦讀奠定情感基調、通過指名個別朗讀促發學生的個性體驗、全班集體齊讀的方式烘托課堂氛圍，從而在分享交流中，將學生的身心全部浸潤在詩歌所營造的氛圍之中，從而深入地感知詩歌的內涵基礎。

如在教學郭沫若《天上的街市》這首詩時，教師將誦讀分為以下幾個層次：首先，教師與學生共同誦讀，掃清閱讀障礙，初步奠定詩歌的情感基調；其次，教師引領學生在誦讀中區分出蘊藏鮮明意象的語句，初步感知每個意象所承載的價值；然后，可以將誦讀聚焦在非意象部分，感受同一首詩歌中意象語句與非意象語句之間的內在聯系，在誦讀中感受彼此之間不可分割的組成部分，意依象生、象依意顯的特征；而最后一個環節，則引領學生從整體入手，深入把握文本所承載的價值力量，深入感知作者的內在情感，尤其要聚焦詩歌語言中的獨到之處，實現與詩人內心的對話，從而真正地理解詩歌、解讀詩歌。

二、在品味賞析中發展言語思維

由于詩歌語言的簡潔性與跳躍性，一般不會直接將詩人內在意思旗幟鮮明的展現出來，即便有些看似簡單的語言，也蘊藏著豐富而深邃的意蘊。教師則要引領學生在無疑中走進文本，再從有疑中走出文本。因此，教師應該以詩歌語言為平臺，采用層層剝筍、步步為營的方式，引領學生在“剝”與“加”的過程中品析語言，感知意境，從而借助賞析的方式促進學生綜合能力地不斷提升。

如在教學《黃鶴樓》這首詩時，教師從首聯入手，將其他文字剔除，保留了“人乘黃鶴去，地余黃鶴樓”，讓學生明白兩句呈現出一定的事實，并沒有其他什么特別之處。而在這樣的基礎上，在兩句之首分別增加“昔”“此”兩字，從而借機品析、拓展關于黃鶴樓的美妙傳說，凸顯詩歌所承載的價值意蘊；而“此”字則更加凸顯了仙人的遺跡，與第一句中的“昔”形成對應之勢。于是，教師分別按照步驟加入了“已”“空”兩字，將學生的內在思緒借助詩歌的文字不斷飛揚，不斷形成內在意蘊的豐富與積累，起到了較好的教學效果。

在這一案例中，教師首先通過先行之“剝”剔除內容，形成詩句的核心骨架，而后順勢通過語言儲備在不斷增加中形成更為豐厚的意蘊，從而促進學生積極的認知體驗，從而促進學生認知能力的不斷提升。

三、在遷移延伸中歷練實踐能力

詩歌創作的精髓就在于豐富而大膽的聯想，可以說沒有想象就沒有詩歌。因此，對詩歌意境的解讀必須深入貫徹學生的想象意識，將學生的鑒賞能力推向更高層次，同時在啟發學生思維的基礎上，將學生的思維成果轉化為學生的思維產品。杜威認為，教育是一種心靈的喚醒，是將人內在的潛能激發出來。因此，在詩歌教學中，教師應該樹立其知識與能力的遷移意識，并根據詩歌內容與學生的實際能力，設置出一系列的語言實踐活動，引領學生在知識遷移的過程中，促進學生言語能力的不斷提升。

例如在教學古詩《惠崇<春江晚景>》時，教師從早春的特征入手，引領學生分別運用視覺、觸覺等不同的方面來感知春天的美好，并相機從詩句中提煉出“暖、先、短、欲”幾個關鍵性字眼。學生在這一過程中，與詩人的深入對話，不僅獲得了對內在生命、人情世故、人性本質的窺探，更有效地歷練了學生的思維能力。隨后，教師相機為學生拓展補充、回憶復習了朱自清的著名散文《春》，讓他們在語言文字內部進行細致地體驗，為學生增強內在體驗結果，奠定了基礎。最后，教師要求學生以這兩篇文本為載體，結合自己對春天的感悟與思考，促進學生認知能力的不斷改善。

正因為擁有了理性審美過程的參與，學生內在的生命意識與詩歌作品中的內在意蘊，形成了異質同構的化學效應，真正喚醒了學生內在的感知力、審美力、想象力，更為重要的是教師通過這樣的遷移實踐，有效促進了學生的認知能力，提升了學生的語文核心能力。

總而言之，詩歌教學有著自身個性化的特點和規律，閱讀教學就應該遵循這樣的規律，引領學生在深切體悟中感受詩歌的詩情畫意，在創造性的教學思維下，喚醒學生內在的認知動力，激發學生的內在思維，有效推進學生的探索精神，從而促進學生認知能力的不斷提升。事實證明，教師這一系列的做法不僅有助于落實學生的主體性地位，更充分歷練了學生的語言實踐思維和言語運用能力，促進了學生語文核心能力的不斷提升。

作者單位：江蘇省靖江市外國語學校（214500）