初中生攻擊性行為的干預與反思

耿天才

摘要：本文通過筆者親身經歷的一次教學案例，探究了對初中學生攻擊性行為的正確干預與反思。希望能有助于初中學生的健康成長和全面發展。

關鍵詞：初中生；攻擊性行為；干預；反思

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）08-0122

一、案例背景

小李（化名）是筆者班上的一名學生，成績一直位于全班倒數行列，平時也極少與教師、同學交流，甚至上課也鮮見抬頭。

九年級上學期的一次語文測試中，班中有兩人作弊，小李是其中一個。筆者走到小李身邊對他說：“知識不懂可以慢慢學，作弊可是影響個人品格的事……”可還沒等筆者說完，小李猛地站起來，把桌子上的文具全都推到地上。并罵起臟話：“你××，難道只有我一個作弊，為什么只罵我？”筆者驚呆了，全班學生也被他一反常態的表現嚇了一跳。隨后，小李像一頭暴怒的獅子指著全班同學罵道：“全班該死……”筆者強壓著心中的怒火，問道：“他們做了什么，你這么恨他們？”

眼淚決堤般地從小李的眼中涌出，他哽咽了。筆者想他心中一定有著莫大的委屈，于是輕拍他的肩膀，說：“有事慢慢說，讓老師幫你分析一下。”小李邊哭邊喊：“他們全都欺負我。七年級就開始給我起綽號。”班里許多孩子都愛互相起綽號，有些綽號帶褒，有些則帶貶，大家也不太在意。于是，筆者說道：“不是每個人都愿意被人起綽號，要顧及別人的感受。有誰叫過小李的綽號，站起來道個歉。”話音剛落，只聽“唰”的一聲，幾乎全班學生都站了起來。一起說道：“對不起！”筆者問小李：“你現在感覺好點了嗎？可以接受他們道歉嗎？”沒想到他咬牙切齒地擠出一句：“如果他們再叫我的綽號，我是否可以殺了他們？”

此話一出，全班愕然！筆者趕忙開導：“這些事可以商量解決，不要太沖動，況且傷害了同學，你也會受到懲罰，那你的父母豈不更傷心？……“他們巴不得我死！”小李的眼神里充滿了痛苦與憤怒。筆者知道，這已不是他的一時之氣，必須慎重處理。

當天下午，筆者便約見了小李的家長。把上午的事與他們溝通后，他父親的話更加出乎筆者意料：小李在家里也不愛說話，有一次他母親在打掃房間時，發現他床下藏了一把刀。追問原因，他竟回答說：“全班都該死！”家長為此一直誠惶誠恐、忐忑不安，可又束手無策。

二、案例分析

小李的“突然發飆”屬于一種隱性的攻擊性行為，一旦爆發，其破壞性將超乎平常的言語攻擊與身體攻擊。那么，是什么原因造成該結果？在與各方交流過后，筆者認為有以下幾方面原因：

一是認知出現偏差。首先表現為自我認知出現偏差。據了解，小李從小學起成績就一直倒數，在一次次失敗面前，小李開始自認為是班中“差生”，拖了班級的后腿，更是父母的“恥辱”，自卑心理就此形成。長此以往。他便認為所有人都不喜歡自己，于是成了班上的“獨行俠”。其次表現為對他人認識出現偏差（源于自我評價偏差）。在他看來，別人無意當中的一個表情、一個動作、一句話都是“有含義、有所指”的，甚至別人的舉手投足對于他而言，都是一種傷害，都會引起他的不良情緒，如生氣、情緒低落等。這一切如同一顆顆地雷，埋藏于他心中，隨時都有可能一觸即發。

二是外界環境的影響。現行教育一味追求分數而忽略了孩子的其他方面，很少關注孩子的言行舉止，也很少引導孩子關注他人的內心感受，以至于孩子的言行給別人造成傷害也渾然不知。同時，過分關注成績也引起了各方的焦慮，成績差的孩子會在無數的“排座次”和奚落中日漸消沉，家長、學校、教師也招致了無數的批評與質疑。在如此大環境下，學生能感受到快樂嗎？會有陽光心理嗎？

三、干預策略

“解鈴還須系鈴人！”有效干預方案的設計，依賴于對攻擊性行為形成的原因和機制的充分認識與理解。在此案例中，筆者針對小李的行為成因，主要從以下三方面進行干預：

1. 個人認知干預，指通過改變或影響個體已有的認知思維模式來影響個體的行為水平的各種主動措施。認知是情緒及行為的基礎，只有正確的認知才可以引導正確的行為方向。在案例處理中，筆者與小李進行了兩次詳談。一次是進行傾訴性的談話。筆者首先通過預設的數個問題，讓其宣泄內心深處的不滿：（1）你討厭同學給你起綽號，原因是什么？（2）對于別人的行為，你是否制止過？他們的反應如何？（3）你是否認為教師與同學不喜歡你？根據是什么……

在傾訴過程中，小李一直哭著，盡情地宣泄內心的憤怒與痛苦；筆者則安靜地傾聽，適時給予安慰、勸解。待其情緒平復后，筆者又引導他進行移情訓練。這是因為（攻擊者）傾向于迅速地對社會情境做出反應，沒有充分注意和利用環境中的社會線索，尤為重要的是，他們經常僅僅選擇性地注意和喚起攻擊線索……而移情訓練是讓個體設身處地地站在他人立場上，對他人情境進行積極分享、平等關系和迅速配合的深層體驗過程。

第二次談話的側重點是促其反思，筆者同樣以問題作為導引：①你是否也給同學起過綽號？你當時是覺得好玩，還是有意傷害同學？②如果你給同學起綽號的出發點只是同學之間的玩鬧，那么，你也可以把他們的行為理解為無蓄意傷害性的。③你認為教師、同學都不喜歡你，但你是否考慮過與個人主觀性（先入為主）有關？是否可以列舉出教師、同學給你留下的好印象或對你做的好事？④你說父母不喜歡你，根據生活經歷，可以設想：如果此刻你發燒了，你父母會怎么做……

一系列的問題讓小楊轉入了較為理性、全面的思考。他開始降低敵意，和筆者聊一些愉快的話題，心結逐步打開。

2. 外在因素干預。外來因素是會直接刺激個人情緒的。受傷害者在遭受挫折后的情緒喚醒狀態和行為反應取決于他對傷害者的歸因。如果他把自己受到的傷害歸因于傷害者的人格因素，那么，他的憤怒程度和攻擊性要比歸因于情境因素強烈得多。相類似的情景更容易喚起條件反射，并會加倍地放大或復制情景，從而引起當事人的情緒波動。因此，對外界不良影響的干預起著至關重要的作用。

于是，筆者以“己所不欲，勿施于人”為主題，在班上展開討論，引導學生要注意個人行為與他人影響，學會換位思考。同時，筆者讓學生列舉日常交往中存在的不良現象，對其本質進行討論分析。在達成共識的基礎上，筆者讓相關學生向小李道歉，小李欣然接受。

另一方面，筆者與小李父母溝通后，安排了一次父子真情對話。小李的父親羅列了孩子在家中孝順父母、主動承擔家務等良好表現，并對孩子目前的情況表現出擔心，說到激動之處甚至流下了眼淚。小李的內心被深深觸動，他開始明白父母的責罵其實是一種鞭策、是一種愛。也許愛的方式不對，但父母是愛自己的。父親還表示，自己今后會注意語言表達方式。小李也對父母表達了愧疚之情。

3. 克服習得性無助干預策略。習得性無助是指“學生由于不斷地經歷來自教師、同伴、學校中的活動以及自身的否定反饋，逐步形成條件反射，最終導致學業失敗”。習得性無助在小楊身上成了反射反應，從而令其失去了對學習的信心。

在此事后，筆者積極捕捉小楊身上的閃光點，并及時給予表揚；在語文小組活動中，筆者讓他擔任小組長，以調動其參與的積極性；筆者還與各科任教師進行了溝通，希望得到他們的共同協助和支持，共同關注小李，適時給予鼓勵……

這一系列的行為干預取得了不錯的效果。小李的性格逐漸變得陽光、平靜、溫和，學習的積極性、自信心也明顯提升，有時基礎題能夠達到中等水平，在九年級模擬考試中小李的成績有了很大提高。

四、個人反思

每次回想小李的案例，筆者都會“心有余悸”。試想：如果不是作弊事件讓小李“爆發”，他的隱性攻擊性會隨著時間的推移而升級，其后果的嚴重性恐怕難以估計；如果不是“爆發”在課堂上，而是宿舍或其他沒有成人在的場合，其攻擊性行為又會對他人和自己產生多大的傷害？這真的值得我們好好反思、警醒！

“冰凍三尺，非一日之寒。”無論顯性的攻擊性行為，還是“一觸即發的隱性攻擊性行為，都折射出我們教育的粗糙性、功利性。作為教師，我們都要靜下心來，反思我們的教育心態，反思我們的教育方法。只有我們共同關注孩子身心的健康成長，才能防微杜漸，才能真正實現建立和諧家庭、和諧校園、和諧社會的目標。