在情境教育的“邊”上聆聽

丁玲/江蘇省南通師范第二學校小學教師

在情境教育的“邊”上聆聽

丁玲/江蘇省南通師范第二學校小學教師

丁玲與學生

在江蘇情境教育研究所里，我作為一位旁觀者，見到了李吉林老師給青年教師們備課、評課的全過程，李老師也會時時跟我們聊情境教育。因此，我站在情境教育的“邊”上，常常可以聆聽到很多來自于李老師“智慧的聲音”。

（一）

“我們老師要充分把握教材，教材認識到一定程度，情境自然而然就出來了。”

李老師指導的課常常讓人感覺耳目一新,但又實實在在，特別接“孩子氣”。但凡青年老師來找李老師備課，李老師不管之前有沒有備過這一節課，所做的第一件事就是讀教材，而且是仔細、反復地研讀。一邊研讀，一邊圈圈點點、比比劃劃。

李老師常說：“我們老師要充分把握教材，教材認識到一定程度，情境自然而然就出來了。”很多老師一拿到教材，也許就會忙著找教參，想情境，常常喜歡從文本的“明門”進入。而李老師是通過“明門”看“暗門”，她常常告誡我們：“不要急著看參考書，因為看了，你的思維就被框住了。我們老師要創新的平臺就是課堂教學，課堂是最能檢驗我們老師情感和智慧的空間。”李老師就在反復閱讀教材的過程中，充分掌握了教材，把握了課文重點，情境也就自然而然地出來了。

我曾旁聽李老師指導一位青年教師備課蘇教版五年級下冊《我和祖父的園子》。這位青年教師這樣計劃：在教學伊始，與孩子們進行藝術談話，引導回憶美好的童年生活，隨后出示蕭紅的書、圖片，創設問題情境：“孩子們，聽了介紹，讀了課題，你有什么想問的？”交流后，老師范讀課文，問“小蕭紅給你留下了什么印象？”聽到這，李老師指出，“這個時候讓學生談印象是不合理的，課文還沒有好好讀，語言文字所描繪的畫面還沒有具體地去感受，這時候談印象，不是孩子真切體會到的，你要先創設情境，走進語言文字所描繪的畫面中……要以兒童為本，關注學生是怎么學的。”

后來，李老師帶著這位青年教師再讀課文，讀著讀著，青年教師也漸漸悟到了文章的內核：這篇短文以“愛”為核心,將“趣和樂”貫穿在祖父的園子里,祖父的園子是蕭紅童年幸福的家園,是她成長的根基、精神的故鄉,學這篇課文應該要讓學生體會到小蕭紅當年和祖父生活在這個園子里時所感受到的那份快樂、溫馨、甜蜜和自由。

“李老師，我知道了，要讓學生體會到蕭紅童年的感受，我們需要借助情境，在還原小蕭紅童年趣事的畫面上下功夫。”青年教師將原先的設計進行了修改，根據教材創設了多種情境，例如在蕭紅和祖父爭論那到底是狗尾巴草還是谷子時，借助多媒體課件，出示狗尾巴草圖片和稻穗圖片，讓學生先觀察，然后出現文字，交流、學習、朗讀，收效事半功倍；學生交流“在園子里，發生了哪些有趣的事”，“栽花、除草、鏟地”這些有趣的動作就產生了，青年教師創設了師生一起表演的情境，孩子們學習熱情高漲，課堂上產生了巨大的學習效應，學生在老師創設的情境中，學得投入，似乎一個個都成了那活潑、淘氣、自由的蕭紅，在祖父的園子里快樂玩耍。課堂氣氛活躍，孩子們對蕭紅及祖父形象的感悟水到渠成。

正如李老師所言：“情境教學要獲得成功，功夫在課前。首先要把握教材，一切要從兒童實際出發，提出鮮明的教學目標，促使學生獲得盡可能大的發展。形式總是為內容服務的。那種為情境而情境的片面做法，只能使情境教學走向形式主義的歧途，這樣就違背了情境教學的宗旨。”

（二）

“情境教育的實驗做了三十多年，我最深切的體會是：從兒童出發，就能想出辦法；從兒童出發，才能符合規律。”

用“幾十年如一日”來贊嘆李老師在情境教育實驗與研究上的傾情投入和執著追求，是最恰如其分的了。李老師現在雖然已不再擔任具體班級的教學工作，但她的全部精力仍然放在兒童的學習和情境教育的研究上。

我們的工作室和李老師的辦公室僅僅一墻之隔。工作時間里，李老師通常在里間著文寫書，我們幾個在外間，讀書、思考、撰文。有些時候，研究所也會熱鬧起來。那是李老師在寬敞明亮的外間和青年教師們備課，和老師們討論“童話節”“讀書節”等各種孩子們喜愛的主題大單元活動的設計，與課題組的老師們研究情境教育實驗的推進，或是接待遠近的慕名來訪者……，其間所談話題也大抵離不開“兒童”“學習”“情境教育”。每每這時，李老師也總是不忘叫上我們幾個，一起討論討論，其實，這是李老師為我們幾個后輩之人創設的學習機會。

李老師感慨：“情境教育的實驗做了三十多年，我最深切的體會是：從兒童出發，就能想出辦法；從兒童出發，才能符合規律。”

那天，我旁聽李老師指導一位青年教師備二年級綜合閱讀課《月全食》。這堂課是以當時發生的天象景觀“月全食”為基礎，帶領學生閱讀與此相關的一組文章。二年級孩子對“月全食”是沒有概念的，幾次試教下來，孩子們對于月全食的形成還是難以理解。這該怎么辦呢？

這時，李老師一語道破天機：“你們得從孩子的角度出發想想為什么？二年級孩子，他們的思維還處于形象思維階段，我們就靠船下篙，借助具體物體——投影儀、地球儀和小皮球，現場演示試試看！”

后來，課堂上加入了實物演示這一環節，孩子們看完演示，就完全知道“月全食”是怎么回事了，而且還一并知道了什么是初虧、食既、食甚、生光和復圓。我們驚嘆：一個小小的調整，竟然能夠收到這么神奇的效果！這真是“從兒童出發，就能想出辦法；從兒童出發，才能符合規律”啊！

（三）

“教學一旦觸及到兒童的情緒領域，真是可以產生一種“力”，推著孩子不知不覺地，深深地進入到教學的一個個進程中。因為情感的作用，語文教學可以極大地豐富兒童的精神世界。”

李老師講情感是情境教育的命脈。如果我們為情感而情感，那不是我們語文教學的一個歸宿。我們的語文教學需要“情感”，但不是單純的情感教育。李老師在常常說：“老師首先得被教材感動，老師動了真感情，學生才能被感動。”但是，我們的教學又不能單純地煽情，我們還得從情感的深處走出。從情感的深處走出有個前提，就是你要走進情感的深處。這讓我想起了李老師曾經跟我們談起過她當年教學《小白花》一課的情景。

這堂課是20世紀80年代李老師給上海名師代表團上的一堂閱讀課，整個教學過程都非常感人，李老師哭了，孩子們哭了，連聽課的來自上海的老師、專家們也都禁不住流淚了。李老師的目的不是為了讓孩子哭，而是陪著孩子一起從情感的深處走出。教學中，李老師運用音樂渲染情境，孩子們聽著那如泣如訴的小提琴曲，久久地看著那幅放大的黑白照片，真的進入了情感的深處。李老師讀著課文，自己就情不自禁地流下了眼淚，再通過語言進一步渲染“小朋友，課文中的‘我’對周總理說的話，其實也是我們大家想對周總理說的話，現在我們好像就站在天安門廣場的紀念碑前，面對著周爺爺的親筆題詞，好像周爺爺就在我們面前，我們呼喚著周爺爺。”全班同學讀起課文，一起深情地呼喚：“敬愛的周爺爺！……”讀著，讀著，全班的孩子都哭了。

伴隨著情感，孩子對課文的理解加深了，課文上寫“金水橋、天安門廣場靜悄悄的”，李老師再引導“這里的‘靜悄悄’，還讓我們感覺到什么？”這樣一步一步地引著孩子從情感的深處漸漸走出：

“天安門廣場靜悄悄的，只聽見哭聲”；

“金水橋下的河水輕輕地流著，好像在嗚嗚地哭著”；

“連松樹也肅立著，在為周爺爺悲傷”……

這些二年級的孩子，能用如此感人、飽含真情的語言來想象、描述當時的那個場景，這正是情感的作用。我們的教學就要通過情境中那些有血有肉的形象，那些聲情并茂的場景，那些震撼人心的氛圍，去打開孩子們的心扉，去感染孩子們的心靈。的確，只有教學一旦觸及到兒童的情緒領域，才可以產生一種“力”，推著孩子不知不覺，深深地進入到教學的一個個進程中。

（結語）

我們常常聽到李老師這樣界定自己：“我是一個長大的兒童。”現在，我們漸漸知道，作為老師，只有自覺地從兒童的視角來思考，我們才能更加深刻地認識到教育必須順應兒童的天性，才能引導我們的兒童自由、快樂、充分地生長。

在情境教育的“邊”上聆聽，讓我得以 “近海拾貝”，亦讓我得以在情境教育的“邊”上幸福地成長。