思維在場(chǎng)：讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長(zhǎng)

江蘇張家港市塘市小學(xué)（215600） 王 英

思維在場(chǎng)：讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長(zhǎng)

江蘇張家港市塘市小學(xué)（215600） 王 英

小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課是對(duì)某個(gè)階段或者是某一知識(shí)塊進(jìn)行歸納整理，幫助學(xué)生完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。目前的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課“思維缺席”現(xiàn)象嚴(yán)重，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐從“知”到“智”，從“個(gè)”到“類”，從“木”到“林”來(lái)談?wù)剬?duì)復(fù)習(xí)課的認(rèn)識(shí)，力求“思維在場(chǎng)”，讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長(zhǎng)。

思維在場(chǎng) 復(fù)習(xí)課 生長(zhǎng)

小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課是通過(guò)查漏補(bǔ)缺、鞏固、溝通、深化等，進(jìn)一步完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)能力。因此，如何賦課堂于“思想”，予課堂于“靈魂”，切實(shí)提高數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的生命活力，是教師應(yīng)該思考的問(wèn)題。筆者對(duì)目前小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的一些現(xiàn)象進(jìn)行剖析，談?wù)勛约旱乃伎紝?shí)踐，試圖實(shí)現(xiàn)“思維在場(chǎng)”，讓數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課再生長(zhǎng)。

一、現(xiàn)象掃描

1.復(fù)習(xí)內(nèi)容文本化，學(xué)生無(wú)思維之需

復(fù)習(xí)的內(nèi)容往往是教師把教材上的練習(xí)題逐一呈現(xiàn)，并面面俱到地將每一道習(xí)題進(jìn)行講解，師生對(duì)答如流。表面上看，這樣的課堂容量大、節(jié)奏快，實(shí)際上復(fù)習(xí)內(nèi)容過(guò)于文本化，會(huì)使學(xué)生淺嘗輒止，沉湎于現(xiàn)成和膚淺之中，根本無(wú)思維之需。

2.復(fù)習(xí)目標(biāo)狹窄化，學(xué)生無(wú)思維之力

當(dāng)把復(fù)習(xí)目標(biāo)定位在記憶、鞏固所學(xué)知識(shí)，已有技能的熟練化、自動(dòng)化時(shí)，模仿、記憶和強(qiáng)化便構(gòu)成了復(fù)習(xí)課的全部，學(xué)生只是在被動(dòng)地聽(tīng)講，機(jī)械地記憶，完全喪失了探究的沖動(dòng)、發(fā)現(xiàn)的驚喜、交流合作的愉快，造成學(xué)生只能在沒(méi)完沒(méi)了的題海戰(zhàn)術(shù)中煎熬，毫無(wú)思維之力。

3.復(fù)習(xí)方法簡(jiǎn)單化，學(xué)生無(wú)思維之場(chǎng)

使知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化是復(fù)習(xí)課的最重要目標(biāo)之一。教師都很重視知識(shí)點(diǎn)的梳理，但在實(shí)際教學(xué)中，梳理知識(shí)的課程大多流于形式，教師只是根據(jù)課前的預(yù)設(shè)牽著學(xué)生的鼻子走，機(jī)械地將知識(shí)網(wǎng)絡(luò)簡(jiǎn)單地羅列，沒(méi)有自主、沒(méi)有個(gè)性，無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的對(duì)話，沒(méi)有深層次的構(gòu)建，學(xué)生的思維之場(chǎng)被教師侵占。

二、實(shí)踐探索

復(fù)習(xí)在本質(zhì)上是個(gè)體自主構(gòu)建、自我生長(zhǎng)的過(guò)程，學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體，教師作為平等中的首席，主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生自主構(gòu)建以實(shí)現(xiàn)自我生長(zhǎng)。那么如何在數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課中引導(dǎo)學(xué)生積極思維，讓學(xué)生“思維在場(chǎng)”呢？

1.從“知”到“智”：激發(fā)復(fù)習(xí)的“探究之樂(lè)”

著名教育家蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個(gè)探索者、發(fā)現(xiàn)者、研究者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強(qiáng)烈。”在傳統(tǒng)“知”性學(xué)習(xí)方式指引下，尤其是在進(jìn)行計(jì)算類的復(fù)習(xí)時(shí)，很多教師就是讓學(xué)生練習(xí)，全班反饋，然后總結(jié)計(jì)算時(shí)的幾個(gè)注意點(diǎn)，最后配上幾道實(shí)際問(wèn)題就完成了，很少有探究的時(shí)間和空間。這樣的課堂死氣沉沉，收效甚微。如何讓復(fù)習(xí)課，尤其是計(jì)算類復(fù)習(xí)課充滿探究的味道？

如特級(jí)教師張冬梅執(zhí)教“兩位數(shù)乘兩位數(shù)復(fù)習(xí)課”時(shí)，她以“探索對(duì)稱算式的奧秘”為切入點(diǎn)，通過(guò)“探索一組乘法算式的規(guī)律——懷疑規(guī)律——驗(yàn)證規(guī)律——否定規(guī)律——完善規(guī)律”的過(guò)程，使學(xué)生在不斷地肯定和否定自己的想法中計(jì)算能力得到提升，思維品質(zhì)得到培養(yǎng)。

這樣的課堂充滿了思辨的氣息。她以兩位數(shù)乘法為引子，在引導(dǎo)學(xué)生感受對(duì)稱之美的同時(shí)，也讓學(xué)生經(jīng)歷了一次深刻的探究之旅，學(xué)生學(xué)到的不僅僅是數(shù)學(xué)知識(shí)，還有受益一生的思維品質(zhì)，學(xué)生在享受探究之趣的同時(shí)，感受著數(shù)學(xué)思想之神奇，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)之樂(lè)趣，增長(zhǎng)了數(shù)學(xué)智慧。

2.從“個(gè)”到“類”：彰顯復(fù)習(xí)的“邏輯之鏈”

受呈現(xiàn)教材因素的影響和傳統(tǒng)思維方式的影響，一般教師習(xí)慣以某一“個(gè)”單元的整理復(fù)習(xí)的習(xí)題為主，對(duì)單元復(fù)習(xí)所涉及的內(nèi)容缺少一個(gè)整體的、系統(tǒng)的感知和把握，也就是對(duì)某一“類”知識(shí)教學(xué)缺少系列和有序的提煉、總結(jié)、歸納，因此學(xué)生學(xué)得無(wú)序、散亂。其實(shí)單元復(fù)習(xí)課就是要把相關(guān)的知識(shí)進(jìn)行提煉，從某“個(gè)”知識(shí)深化到某“類”知識(shí)，以便學(xué)生在“知識(shí)倉(cāng)庫(kù)”中有序地查找、提取、應(yīng)用，使之形成單元復(fù)習(xí)的邏輯之鏈。

如特級(jí)教師許衛(wèi)兵在講授“長(zhǎng)度單位”的復(fù)習(xí)課時(shí)，他非常巧妙地將已經(jīng)學(xué)過(guò)的乃至還沒(méi)有學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位通過(guò)復(fù)習(xí)串成了一條知識(shí)的“邏輯之鏈”。他首先讓學(xué)生將學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位進(jìn)行有序整理，還在板書時(shí)將這些長(zhǎng)度單位的字體也按照從小到大的順序進(jìn)行書寫，加強(qiáng)了學(xué)生的直觀感受；在介紹這些長(zhǎng)度單位之間的進(jìn)率時(shí)，許老師還巧妙地利用右手上的五個(gè)手指分別形象地代表五個(gè)長(zhǎng)度單位，用手指與手指之間的間隔直觀地將長(zhǎng)度單位間的進(jìn)率表示出來(lái)，使學(xué)生已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)一步得到了完善；緊接著他還引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入拓展：“除了這些學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位以外，還有比毫米更小的或者比千米更大的長(zhǎng)度單位嗎？”在學(xué)生大膽的想象中，一張從核心知識(shí)出發(fā)的長(zhǎng)度單位的知識(shí)鏈就形成了，而且這樣的一張關(guān)于長(zhǎng)度單位的“邏輯之鏈”將會(huì)深深地印在學(xué)生的腦海里。

許老師利用課堂這一主陣地，沒(méi)有直接將已經(jīng)學(xué)過(guò)的長(zhǎng)度單位直接灌輸給學(xué)生，而是在充分信任和尊重的前提下借學(xué)生自身的能力進(jìn)行質(zhì)疑、問(wèn)難，在許老師的巧妙引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了知識(shí)的奧秘，體驗(yàn)了質(zhì)疑的樂(lè)趣，長(zhǎng)度單位這一類知識(shí)在大腦中得到完整地建構(gòu)。

3.從“木”到“林”：構(gòu)建復(fù)習(xí)的“知識(shí)之網(wǎng)”

布魯納認(rèn)為：“獲得的知識(shí)，如果沒(méi)有完整的結(jié)構(gòu)把它聯(lián)系在一起，那是一種多半會(huì)被遺忘的知識(shí)。”學(xué)生每節(jié)課里獲得的知識(shí)是零散的，常有“見(jiàn)葉不見(jiàn)枝，見(jiàn)木不見(jiàn)林”的感覺(jué)。在應(yīng)試思維的影響下，一些教師把教學(xué)的重心放在每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)鞏固上，只關(guān)注這個(gè)單元一共有多少個(gè)知識(shí)點(diǎn)，不關(guān)注知識(shí)點(diǎn)之間有著怎樣的密切聯(lián)系，這樣學(xué)生就很難從一個(gè)個(gè)知識(shí)點(diǎn)中獲得相對(duì)穩(wěn)定的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，更難實(shí)現(xiàn)知識(shí)向能力的遷移。單元復(fù)習(xí)課就是要把眾多的零散知識(shí)加以梳理，尋找知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)“橫成片、豎成線”的知識(shí)網(wǎng)，從而突破“木”的限制，在整體視野下，使數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課既見(jiàn)樹木，又見(jiàn)森林，逐步走出混沌，走向敞亮。

如筆者在教學(xué)“多邊形面積的整理與復(fù)習(xí)”時(shí)，安排了以下幾個(gè)環(huán)節(jié)：

課前自主整理：已經(jīng)學(xué)了哪些平面圖形，計(jì)算公式分別是什么，都是怎樣推導(dǎo)出來(lái)的；

課上交流引導(dǎo)：結(jié)合自己的整理進(jìn)行交流、補(bǔ)充、完善，對(duì)每個(gè)圖形面積計(jì)算公式都有一個(gè)清晰的認(rèn)識(shí)，對(duì)圖形面積計(jì)算公式的推導(dǎo)過(guò)程有一個(gè)更豐富的理解；

橫向比較：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)相通之處。梯形和三角形（梯形的上底變成0時(shí)，就是三角形的面積計(jì)算公式）；梯形和平行四邊形（兩個(gè)完全一樣的梯形可以拼成一個(gè)平行四邊形）。

課件動(dòng)畫演示：引導(dǎo)學(xué)生從梯形的變形入手，讓學(xué)生經(jīng)歷直觀圖形的比較和抽象公式的轉(zhuǎn)化，從而橫向打通梯形和三角形、平行四邊形面積公式之間的聯(lián)系。

通過(guò)縱向溝通和橫向比較，既使學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到了補(bǔ)充和完善，又能促進(jìn)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)整體觀的建立，將分散的知識(shí)點(diǎn)“豎成線，橫成片”，使知識(shí)系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化，很好地構(gòu)建了一個(gè)內(nèi)在聯(lián)系的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)體系，達(dá)到融會(huì)貫通的高度。

總之，小學(xué)數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課的教學(xué)要打破支離破碎、零打碎敲的個(gè)體疊加式的教學(xué)方式，要立足于數(shù)學(xué)的整個(gè)知識(shí)體系，從“碎”到“統(tǒng)”，梳理這一知識(shí)塊的邏輯生長(zhǎng)點(diǎn)，打通不同知識(shí)塊的聯(lián)系點(diǎn)，逐步構(gòu)建一個(gè)完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在靈動(dòng)的數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)中掌握復(fù)習(xí)的思想方法，實(shí)現(xiàn)思維的“再生長(zhǎng)”。

（責(zé)編 童 夏）

G623.5

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1007-9068（2016）35-053