CBL教學模式在醫學影像學中的應用*

文 丹，江 林，周全中，柏拉拉，黃可忻，張體江

(遵義醫學院附屬醫院醫學影像科 563003)

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CBL教學模式在醫學影像學中的應用*

文 丹，江 林，周全中，柏拉拉，黃可忻，張體江△

(遵義醫學院附屬醫院醫學影像科 563003)

近年來，多媒體及網絡信息技術快速普及，醫院數字化、網絡化的進程，使得醫學教育也發生了深刻變革。傳統的課堂學習模式(lecture based learning,LBL)已經逐漸被淘汰，注重實踐技能訓練日益成為教學的重點。醫學影像科圖像歸檔和傳輸系統(picture archiving and communication system,PACS)作為醫學影像信息化的標志之一，為醫學影像學教學改革提供了先進的硬件條件[1]。教師通過利用網上教學病例資源，改進教學方法，采用以病例為基礎(case-based learning CBL)的教學方法代替傳統的以教師唱主角的“填鴨式”教學；使學生對知識點有了更深刻的理解，更好地將理論知識與臨床實踐相結合。

本院影像科2004年建立PACS，2006年醫學影像學實驗室建立了供影像專業應用的網絡電腦實驗室，與醫院PACS系統相連。教師可利用醫院PACS提供豐富實時臨床病例，改進教學方法，使CBL教學手段運用到影像學教學體系中。

1 對象與方法

1.1 研究對象 研究對象為本校臨床醫學專業2010級本科學生，共148人。依據學校教學安排，于校本部行CBL教學模式的學生作為試驗組(n=55)，其中二本28人、三本27人；于學校另一教學醫院教學組行LBL教學模式的學生作為對照組(n=93)，其中二本45人、三本48人。兩組學生年齡分別為試驗組(21.0±0.7)歲、對照組(21.0±1.2)歲；試驗前一學期醫學類相關考試，平均成績分別為試驗組(78.88±12.55)分、對照組(79.13±11.78)分，兩組學生的年齡及在校成績差異無統計學意義(P>0.05)。

1.2 前期準備 2008起教研室任課老師組建教學病例庫，目前教學圖像已達上萬幅。2013年6月教研室自行研發影像教學病例資源收集錄入系統正式啟動，醫生或技師在各個工作站可登錄影像科網絡進行實時操作，將符合教學要求的影像病例錄入系統中保存，內容包括患者的檢查編號、臨床體征、結構化影像報告書、影像診斷、臨床診治結果、病理圖片等相關內容，按照中樞神經系統、呼吸系統、循環系統、消化系統、骨關節系統等解剖系統分類收集，不斷充實影像學教學資源庫。

1.3 教學方式 試驗組學生教學流程：每節實驗課列出3～5例(近期醫院住院病例且經臨床或手術病理證實)相關臨床病史摘要，學生從PACS、HIS調閱圖像，調節對比度及窗寬、窗位，測量相關數據(如病變大小、CT值等)，并根據提示的典型病例描述影像學表現，結合臨床病史、癥狀體征、實驗室檢查等相關臨床資料分析、總結，得出影像學診斷及進一步檢查的策略。練習書寫影像診斷報告：通過RIS系統，學生練習登記患者信息，在指定的ID號下書寫影像報告書，提交入服務器，教師在教師機上閱讀及審核。實驗課程36學時，共計列舉臨床病例61例。

對照組學生教學流程：實驗課老師用1學時的時間復習理論課及實驗課內容，大約1學時的時間學生在閱片燈下閱讀膠片，最后老師進行小結。

1.4 考評方式

1.4.1 進行實驗課程考試 學期結束進行實驗課考試，考試按照大綱要求，規定學生在120 min內書寫8份影像學報告書，涵蓋中樞神經系統、呼吸系統、循環系統、骨關節系統、消化系統等，列出檢查技術、影像學表現、影像診斷結果，制訂統一評分標準，專人閱卷。

1.4.2 實施問卷調查 期末進行教學體驗問卷調查，本次問卷調查目的：(1)了解學生對CBL教學模式及LBL教學模式的認可度；(2)了解學生通過實驗課程能否增加對基礎理論課程學習的理解。問卷設計采用里克特量表，羅列12大項，內容包括最喜歡教學模式的選取、對現有實驗課堂的認可程度及是否能提高對疾病診斷的理解能力和分析能力等方面。問卷的調查對象為148名受試學生，收回有效問卷148份，有效回收率100%。

1.5 統計學處理 應用SPSS 13.0軟件進行統計分析，數值變量采用單因素方差分析，兩兩比較采用LSD-t法，P<0.05為差異有統計學意義。

2 結 果

2.1 實驗成績 試驗組實驗考試成績為(64.75±13.98)分，對照組實驗考試成績為(57.57±12.67)分，差異有統計學意義(P=0.02)；二本學生試驗組成績為(68.46±11.47)分，高于對照組[(58.13±11.49)分，P=0.01]；三本學生試驗組成績為(60.76±15.50)分,對照組為(57.04±13.80)分,差異無統計學意義(P>0.05)，見表1。

表1 實驗課考試成績±s，分)

*：P<0.05，與對照組比較；#：P<0.05，與二本試驗組比較。

2.2 問卷調查

2.2.1 對教學模式的選擇 調查的全體學生中的87.66%對“以臨床病例(CBL)為起點，引出理論知識”教學模式表示認可，30%選擇了“以假設提問為起點，師生共同討論”的教學模式。19.94%的學生選擇了“循規蹈矩(LBL)”的選項。

2.2.2 對目前實驗課堂的感受 試驗組學生中89%認為實驗課程能增加對理論課程的理解，而對照組認可率為77%。

3 討 論

隨著科學技術的發展，醫學影像學從傳統X線檢查發展到CT、MRI、PET/CT等檢查技術，即從單純形態解剖學發展到能反映人體功能(腦功能磁共振成像)、代謝(磁共振波譜成像)、分子水平(PET/CT、磁共振擴散張量成像)等現代綜合影像學科[2-4]，其在醫學生教育、臨床醫療實踐及科研中發揮著越來越重要的作用，充分利用現有PACS及HIS優勢，合理引入臨床學生實踐教學，是當代影像學教育工作者必須思考的課題[5-6]。筆者對比研究了CBL教學及傳統教學在實驗教學中的作用，根據實驗考試成績、問卷調查進行分析，結果發現：(1)CBL教學提高了教學水平及教學效果，實驗考核優于對照組，在改革試點的校本部學生中，實驗考核結果整體高于對照組，說明本次教改是有效的；二本的學生成績較三本提高較為明顯，與二本學生基礎扎實與良好的學習習慣密切相關，所以改革效果尤為突出；三本學生試驗組成績與對照組比較雖然差異沒有統計學意義，從平均成績來看，試驗組三本學生平均成績高于及格線，對照組平均成績略低于及格線。從卷面書寫來看，試驗組學生對病變的描述語言精練，專業術語運用準確，綜合分析能力較強，影像學診斷思維清晰合理，鑒別診斷全面，是影像學知識綜合能力的體現。(2)對照組及試驗組中近9成學生選擇“以臨床病例為起點，引出理論知識”的教學模式，說明絕大多數學生期待和認可高度模擬臨床工作的實踐教學模式的，傳統的膠片已經不滿足現代學生的需求，學生更加接受一種學以致用，理論聯系實際的教學模式。(3)基于PACS及HIS進行的CBL教學，讓學生享受到了醫院信息化為教學帶來的變革與福音，試驗組學生表現出更高的學習熱情，師生互動較多，學生積極發言討論案例，學習更加主動，興趣濃烈，疾病不單純是理論課本上的文字及圖示，而是一個個真實發生在身邊的臨床病例，從患者的臨床表現、癥狀體征、影像學征象到最后的病理生理，一個影像學的診斷病例，可橫向聯系內外婦兒、病理生理等多門學科，將醫學知識融會貫通，平面的教學變得更加生動立體，學習起來更加生動有趣，提高了學生學習醫學影像學的積極性及主動性，與文獻報道結果相似[7-8]。(4)提高青年教師的綜合素質的CBL教學方式，在拓寬學生思維的同時，也不斷考驗實驗室老師的綜合能力。實驗室帶教工作由青年教師承擔，傳統的示范性教學，要求教師扎實掌握本學科知識，對相關臨床知識的要求不是特別嚴格，但通過CBL教學模式改革，教師不僅要全面地掌握影像學知識，更要對病例的臨床特征、相關實驗室檢查、病因、病理生理學科等具備一定的知識基礎，鼓勵和鞭策教師不斷提高和完善自己，達到教學相長的目的[9-10]。

總之，利用現代化的PACS、HIS網絡，以CBL教學方式進行醫學影像學實驗教學，克服了傳統教學模式的不足，適應了現代醫學影像學教學發展模式轉變，提高了醫學影像學實驗課教學效果，調動了學生學習的積極性和主動性，培養學生綜合思維及發現問題、分析問題、解決問題的能力，更新了教師的教學理念，對提高教師的實驗帶教能力具有重要作用。

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?學教育·

10.3969/j.issn.1671-8348.2016.33.043

貴州省教育廳培養項目(SJJG201203)。 作者簡介：文丹(1981-)，本科，講師，主要從事醫學影像學教學與實踐。△

R445；G642.0

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1671-8348(2016)33-4735-03

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2016-06-24)