構建科學方向師范生實驗課程教學評價體系的實踐研究①

李文娟 唐建生 周碩林

(1. 長沙師范學院初等教育系,湖南 長沙 410100;2. 湖南第一師范學院教育科學學院,湖南 長沙 410205)

?

構建科學方向師范生實驗課程教學評價體系的實踐研究①

李文娟1唐建生2周碩林1

(1. 長沙師范學院初等教育系,湖南 長沙 410100;2. 湖南第一師范學院教育科學學院,湖南 長沙 410205)

為促進小學教育專業科學方向實驗課程的發展，提高教學質量，建立完善的實驗課程教學評價體系有著十分重要的意義.通過分析科學方向實驗課程的特點、基本內容與要求，結合自身教學實踐經驗，筆者從基本原則、評價主體、評價方式、評價標準、評價程序等維度構建了科學方向師范生的實驗課程教學評價體系，讓實驗教學考評有理可依，有章可循.

小學教育專業;科學方向;實驗課程;教學評價

1 引言

小學科學課程是以實驗為基礎的課程，這就要求科學教師必須具備完善的實驗設計、操作與指導能力.為規范科學教師職前培養，提高學生的實驗技能，高等院校或是開設科學教育專業，或是在小學教育專業開設科學方向來強化學生的科學教育能力.

作為專門培養科學教師的四年制本科專業——科學教育專業已擁有較完備的實驗課程體系[1-2]，而小學教育專業定位于培養本科學歷的小學教育工作者，科學方向是其分科培養方向之一，旨在培養合格小學科學教師[3-4].

為促進科學方向人才培養質量的提高，推進小學教育專業人才培養模式的改革，結合科學方向實驗課程的特色，有針對性地構建高效的實驗評價體系，已成為科學方向實驗教學必須關注和重視的問題.

2 構建科學方向實驗課程評價體系的意義

要構建科學方向實驗課程評價體系，首先要清楚評價的內容是什么.科學方向的實驗課程除了包含于專業課程之外，一般會專門開設一至兩門針對小學科學實驗的特色指導課程.然而，在具體實施特色課程時，大多呈現“拼盤”特點，即以物理、化學、生物、地理等分科實驗形式獨立進行[5].由于培養課時的限制，每門學科的實驗都不能深入展開系統性的學習，教師會選取具備學科特色的代表性實驗進行教學，通過基本、基礎和創新等三大類實驗，提升學生的實驗技能.

所謂基本實驗是向學生介紹各學科領域的基本實驗儀器、設備的操作和基本實驗材料、藥品的使用規則的實驗，例如掌握托盤天平、顯微鏡、游標卡尺等儀器的使用，生物切片的制作等.而基礎性實驗是對不同學科領域的基本原理、規律進行驗證的一類實驗，例如對單擺等時性的驗證、牛頓第二定律的驗證等.創新性實驗則是學生在現有科學實驗知識、方法、技能的基礎上，結合生活現象，能夠應用多種方法自行設計實驗方案的實驗，例如真假化妝品的鑒別、真假白酒的鑒別、地溝油的鑒別與望遠鏡的設計和檢測等.

不難看出，三類實驗從不同層次培養學生的實驗能力.如何在有限的課時內，培養和發展學生多方面的實驗能力，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我，體驗實驗成功喜悅，需要構建一個高效的實驗教學評價體系.然而，現有的科學方向實驗課程評價體系較多關注學生的實驗結果，忽略了過程性評價與表現性評價；評價主體多為教師，忽視了學生的主觀能動性；評價依據較為抽象、模糊，缺乏數據依據[6].因此，現行的教學評價不能科學合理地評價學生對知識的掌握情況和實驗能力的高低.為了給學生的實驗技能評價提供直觀依據，推動整個科學方向實驗課程體系的優化，構建高效、多元的實驗評價體系勢在必行[7-8].

3 構建科學方向實驗課程教學評價體系的理論基礎和原則

3.1 理論基礎

科學方向實驗課程體系中包含類型、難度不同的多種實驗，學生在學習過程中處于動手、動腦相結合，觀察、分析并存的積極狀態.對于實驗課程而言，切實可行的評價體系應該是綜合的、互動的，應充分尊重評價對象的主體地位，讓共同構建、全面參與、多元價值的思想滲透到實驗評價活動中.因此，建構高效的實驗評價體系必須遵循多元智力理論、建構主義理論和發展性教育評價理論等.

3.2 遵循的原則

3.2.1 目標性原則

實驗教學評價的目的是為教學服務，發現師生在教與學過程中存在的問題，為師生共同成長提供及時的反饋，激勵雙方共同提高.

3.2.2 高效性原則

科學方向的實驗課時普遍較少，想要充分發揮評價對實驗教學的推動、改進作用，必須建立高效的評價體系.對于定量評價，標準不宜過多，每項指標要簡潔、清晰，便于評價者快速進行評價與總結.而對于定性評價，教師要具備觀察的敏銳力，及時記錄學生的突出或錯誤表現，用簡潔明了的話語進行評價總結.

3.2.3 全面性原則

科學方向實驗課程旨在培養學生的實驗能力，而實驗能力包含設計、操作、觀察和思維創新能力等.構建評價體系時必須遵循全面性的原則，對學生從多方面進行實驗能力的評價.此外，評價主體也應多元化，調動學生參與評價過程，將學生的自評與互評引入實驗評價，達到全面客觀評價學生實驗情況的目的.

4 實驗課程教學評價體系的具體內容

依據科學方向實驗課程體系的特點與教學要求，構建實驗課程評價體系需要明確以下內容：評價主體、評價方式、評價標準、評價程序等.

4.1 評價主體

為了公平、公正、全面、客觀地進行實驗教學評價，評價主體應由教師、學生和學生小組成員共同組成，在整個評價過程中三方協同合作，各司其職.

4.2 評價方式

評價方式可采取教師評價、學生自評和互評相結合的形式.師評的內容和方式較為多樣化，教師可依據學生的實驗表現、實驗參與情況、實驗成功率、實驗報告完成情況、實驗測試成績等進行評價.而評價方式則可通過評語評價、談話評價、量表評價、考試評價、實驗報告等多種形式展開.師評可引導學生認識自己的問題所在并進行改進，同時教師也能檢查自身的教學效果，為改進實驗教學積累經驗.

學生自評從評述自我的實驗表現開始，可依據評價的重點與要點，檢視自己在實驗過程中的操作，發現自己的優點和不足，促使自己的實驗能力不斷進步.自評還可提高學生的反思意識，增加自我責任感.互評時，可依據被評價者的實驗表現、小組學習中的參與情況、實驗操作質量等客觀、公正地進行點評，互評可幫助學生更加全面地了解自己，發現自己忽略的優缺點.學生通過相互溝通與學習，可以促進合作精神和公正意識的形成.

4.3 評價標準

評價標準是整個實驗考評的基礎，教師應依據實驗教學的內容，結合學生的認知特點，制定符合教學目標的評價標準.課前教師可將評價標準細化成評語、等級、分數等.評語應以鼓勵表揚為主，應能引導學生全面重視實驗過程與結果.等級可定為優秀、良好、合格、待定等，如若學生的實驗操作被判定為待定，教師也應提供重新考核的機會，切實達到提高學生實驗技能的目的.下面以“驗證單擺的等時性”的實驗為例，將評價過程中學生自評、互評與教師評價的標準與要素細化成分數，在表1至表3中呈現.

表1 自評量表

表2 互評量表

表3 師評量表

三張評價量表從不同層面上考核學生的實驗技能，學生自評與互評的要素主要集中于實驗預備知識的掌握情況、實驗操作的規范度與實驗態度方面，教師則需將學生掌握實驗原理與操作表現情況相結合，重點考評學生的實驗分析與匯報能力，以及實驗要點的掌握情況與問題解決能力等.師評量表中的機動項目主要起激勵作用，教師可根據學生的創新性表現酌情給分，但附加分不大于總分值的10%.

4.4 評價程序

實驗評價具體的實施過程因實驗內容、評價主體與評價方式的不同而有所差異，如果將評價方式限定于量表評價，實施實驗評價時大體需要經歷以下幾個步驟：

(1) 確定評價的標準，詳細地歸納出所評實驗內容的各種要素.這些要素應能夠準確、全面地反映出教師、學生所需測評的知識、技能、情感態度等.

(2) 從學生自評、互評、教師評價三方面出發，確定各種評價要素的分數或等級.

(3) 在教師的引導下，學生學習評價標準，并根據評價要素來審視自己的實驗表現，公正地給出自評分數.

(4) 同實驗小組成員根據被評價者在實驗過程中的表現，參照評分量表進行互評.

(5) 教師根據評價量表給出師評分數，結合學生自評、互評情況，以及學生實驗表現、遵守課堂紀律情況等，最終完成課堂教學評價工作.

上述過程只是進行量表實驗評價的一般步驟和要求，在具體的實驗評價過程中，可以結合教學內容靈活變動.如針對不同實驗，附加分的機動項目可相應變動，在基本實驗操作中某學生自己預習后便可正確辨識儀器結構、掌握儀器的使用方法，教師可增加“具備良好的自學能力”來鼓勵學生的鉆研精神；在基礎性實驗中，如果學生可以改進實驗器材，教師可增加“具備科學創新能力”來肯定學生的創新精神.另外，雖然評分量表中將學生自評、互評與教師評價的總分數都設定為10分，但在不同評價過程中各個分數的權重可靈活調整.對于基本實驗，考查重點是學生的基礎知識和基本實驗技能掌握情況，學生評分的權重可大一點，三方分值比例可按3∶3∶4來確定；對于創新性實驗，考查重點是實驗的創新設計過程，教師的評價更為重要，可按2∶1∶7來設定三方的評分權重.

5 結束語

高效、多元的實驗評價體系的建立，讓實驗教學考評有理可依，有章可循，會切實促進科學方向實驗課程體系的發展.多元評價主體與評價方式的確立，可以充分調動學生參與實驗的熱情，使學生不僅收獲知識，還將收獲能力和意志品質.教師也可在評價過程中檢驗自我實驗教學效果，收獲教學改進的第一手素材.然而，一個完善的實驗課程評價體系的建立過程不是一蹴而就的，在具體過程中，教師課前需結合學生的認知特點，根據教學內容和教學目標制定評價標準，投入較多的時間和精力.經不懈努力，探索建立與小學教育專業科學方向實驗課程相適應的評價體系，對教師的教、學生的學、以及整個專業學科的發展都會起到推進作用，值得在實踐教學中進行研究.

[1] 鐘瓊.關于科學教育專業的人才培養方案的思考[J].懷化學院學報(社會科學版),2006,(9).

[2] 袁聿軍.高師科學教育專業實驗教學現狀及對策研究[J].高校實驗室工作研究,2009,(2).

[3] 徐文彬,王愛菊.高師小學教育本科專業研究現狀及其未來建設[J].課程·教材·教法,2007,(12).

[4] 趙冬臣,馬云鵬,解書.本科小學教育專業培養方案分析[J].當代教師教育,2010,(2).

[5] 林英.小學教育專業學生的實驗教學與科學素養培養[J].教育探究,2014,(2).

[6] 祝鳳榮,張向陽,馮彬等.實驗教學發展性評價指標體系的構建[J].實驗室研究與探索,2008,(2).

[7] 李建設.基于多元智能理論的物理實驗教學評價內容設計[J].實驗技術與管理,2013,(7).

[8] 周進康,孫成濤,徐海麗等.物理化學實驗考核評價體系改革與實踐[J].化工高等教育,2014,(5).

①本文系湖南省普通高等學校教學改革研究立項項目(2015—582)、長沙師范學院重點課題(XYZD201413)和長沙師范學院教改課題(2015016)的研究成果之一.