體驗文情，遷移文思

沈吉龍

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）22-0077-02

《義務教育語文課程標準》（2011年版）指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在閱讀教學中，通過聽說讀寫的綜合訓練，可以使學生獲得多方面的知識，發展思維，提高聽話、說話和寫作的能力。在閱讀教學中，教師要通過選擇適宜的教學方法，啟發引導學生去深入揣摩、品味文本的思想感情，感悟作者遣詞造句、布局謀篇的妙處，進而去體驗作者如何以語言文字為載體來宣泄文情，從而獲得對文本建構的方式方法的內化吸收，為從讀到寫的遷移與過渡提供可能。

一、以讀品情

新課標指出，“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀”。朗讀，是學生獲得知識發展心智的重要途徑。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”“書讀百遍，其義自現”都是一些淺顯易懂的道理。通過朗讀訓練，學生把文本中的言語特質信息攝入大腦，經過思維活動融合生本視界來感悟內化。這一認知活動的過程全面調動了人的感官，浸透著學生對文本內容的真實體驗。故而能傳達情感，給“讀者”及“聽者”以深切的感染與熏陶，有效地解讀文本。

那么，教師在指導朗讀訓練中，就應指導學生根據文本的思想內容和文體特點斟酌語音的輕重高低，語調的抑揚頓挫，語速的舒緩急促，語氣的喜怒哀樂等等，從中訓練語感，提高感悟能力，收到“聲入心通”之效。

例如人教版六年級上冊《我的伯父魯迅先生》第一自然段中關于伯父去世以后人們絡繹不絕前來吊唁的感人情景的朗讀，我做了如下設計：以低緩的語速抓住“許多 “掛滿”“堆滿”“各色各樣”“數不清”等詞重讀，朗讀上以“抑”為主調，以體現人們對魯迅先生的愛戴之情和作者對伯父的深切懷念。同一組課文《少年閏土》第一自然段描寫了一幅海邊少年看瓜刺猹圖。那月光下一望無際的西瓜地里勇敢能干的看瓜少年的生活是 “我”這個“只看見院子里高墻上的四角的天空”的“少爺”心往神馳的。這樣，在此段的朗讀訓練中，我指導學生以輕快的節奏重讀“深藍”“一輪”“金黃”“碧綠”，讓學生從月色里美輪美奐的景物中感受海邊農村的美；第二句到第三句的朗讀語氣上則宜由舒緩到急促，語氣中應含著詼諧，以表現看瓜刺猹的緊張氛圍和充滿童趣的農村生活。這樣，通過朗讀，學生不僅感受到“我”心目中農村的美好，更重要的是領悟到到作者那種厭惡舊世界向往新生活和熱愛勞動人民的情愫，捕捉到貫穿于文本中的作者情感的“脈搏”，明晰作者思維的線索，使學生悟得文本中“立意”“選材” “表達”三者的密切聯系，在腦海中形成了一個“寫什么”“怎么寫” 的初步言語模式，為從讀到寫的遷移打下基礎。當然，教師在指導學生的朗讀訓練時還應依據課標中相關學段的要求，結合文本的文體語言特點，關注別具一格的語言范式，合理篩選最恰當的指導方式。

二、以聽悟情

唐朝大文豪韓愈說：“古之學者必有師。師者，所以傳道授業解惑也。惑而不從師，其為惑也終不解矣。”在閱讀教學中，教師的講解起的是“傳道”“解惑”的作用。即發揮教師在閱讀教學中的主導作用，教給學生解讀文本的方法，解決學生在閱讀中遇到的疑難問題，提高學生的“悟性”。2011年版課標指出：“ 應加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽。”教師在閱讀教學中要教給學生“讀”的方法，讓學生從文本的外在形式（語言特質、文體特點等）入手感知其內在的思想內容，初步探究 “怎么寫”。由于小學生生活經驗與認知水平的局限性，阻礙了他們對文本感知的深度。因此在閱讀教學中教師應根據學情，充分應用現代教育技術手段巧妙創設學習情境，有效開發文本教學資源，讓學生從 “聽” 中思、議、答，開啟其“惑”，暢通其“思”，使之進入“角色”去品味詞句，理清文序，并通過再造性想象，設身處地去感受文情，領悟作者觀察生活，透視社會，表現人生的方法，實現從“讀”到“悟”的根本轉變。例如教學人教版五年級下冊《草原》第一自然段，在理解內容的基礎上，可以借助課件，引導學生抓住“一碧千里”“翠色欲流”等關鍵詞細細品味，體驗內蒙草原的遼闊與翠綠，感受作者的陶醉流連之情； “那里的天比別處的天更可愛，空氣是那么清鮮，天空是那么明朗，使我總想高歌一曲，表示我的愉快”一句，則可以涵泳體味出出作者直抒胸臆，情景交融，把初到草原愉悅之情和盤托出的淋漓酣暢之快感。抓住這些關鍵詞句去推敲品味，就可以從字里行間體察到作者對草原的由衷贊美之情。

三、悟文言情

在學生深刻體驗到作者的情意，領悟到作者表情達意的具體可感的思路方法后，教師通過復述（說）的訓練，充分地發揮學生在學習過程中的主體作用，調動他們的主觀能動性，加深對“篇章”“結構”等抽象概念的形象感受，使之在學生腦海中成“形”，又可以讓學生在復述過程中學習模仿語言范式，訓練用詞造句的準確性、生動性，提高表達的能力，懂得用語言文字來表情達意的方式方法，提高對文本整體感知的能力，從而為從讀到寫的遷移積累寶貴的經驗。

例如，在學生“讀”“聽”完《草原》之后，教師讓學生接著進行“說”的訓練。學生在說的的過程中又一次深入體驗“襟飄帶舞”“綠毯”“中國畫”“白花” “像一條彩虹向我們飛過來”等等形神兼備，表現力十分豐富的詞句，產生“身臨其境”般的感覺。與此同時學生又一次感知文章內容的“序”（以事情發展順序結構篇章）。而作者以抒情筆調描繪的那熱鬧非凡的“迎客”，一見如故的“相見”，熱情洋溢的“款待”載歌載舞的“聯歡”，依依不舍的惜別的動人場面，則使學生“觸景生情”，尋覓到文章的思想紅線——濃郁感人的民族情。此時學生便會“驀然回首”恍然大悟，作者描景繪物敘事寫人的意圖也就“昭然若揭”了。

綜上所述，從“讀”到“聽”到“說”的過程體現了教學中由淺入深，循序漸進的認知規律。即通過“讀”，調動了學生感官感知文本整體；通過到“聽”對文本整體進行有目的的解析，以加深體驗，探求作者的寫作手段與意圖，通過“說”，把被離析的文本結構重新整合，獲得一個更深刻的整體感知，使學生對寫的圖式了然于心，使寫的信息得以儲存及反饋，收到“情動而辭發”的閱讀效應。