語文課，觀課、評課不容忽視的幾個問題

教學內容、教學方法、教學評價是語文課觀課評課中非常重要的三個維度，關系到教師“教什么”、“怎么教”和學生在課堂上“學什么”、“學的怎么樣”，同時指向教師“教的怎么樣”。筆者以為，教師在課堂上的教學內容一定屬于語文學科；教學方法服務于教學內容，要實用、有效；教學評價要關注學生的學習結果，讓學生參與到觀課評課當中。

近年來，隨著不同地區之間教育交流的頻繁，觀課評課在一定程度上不僅能夠有效地推廣優秀的語文教學經驗，而且在交流中也可以提高執教教師的語文教學水平，推動學校的語文教學改革及課程建設。但是，在觀課評課中如果處理不好教學內容、教學方法、教學評價三個維度的評價項目，這類教育推廣、教學經驗交流活動不僅不會有效地幫助學生學習，而且會誤導廣大教師，將語文課程的教育教學引向歧路。

一、教學內容屬于語文學科

“課程內容教材化，教材內容教學化”是語文教學內容從教學目標到教學實踐的一種理想狀態。但是，由于國家出臺的語文課程標準只是提出了語文教學目標，未對語文教學內容做出具體說明、呈現，語文教材呈現給教師的主要是一篇一篇的選文。因此，面對語文教學內容的“未確定”現狀，一線教師在教學實踐中只能憑借自己的語文知識儲備與對語文課程性質、特點、培養目標的理解，自己開發、組織教學內容。這導致同樣一個年級學生教材里的同樣一篇選文，不同執教者教授給學生的內容是不同的。筆者以前聽過三個教師講授同一篇選文《念奴嬌·赤壁懷古》，A教師選取的教學內容是透過語言文字，在誦讀中感受作者的情感與作品的主題；B教師選取的教學內容是重點分析意象，感受、想象作品營造的意境，進而領略作品的主題與寫作特色；C教師從作者在文中所描繪的歷史英雄人物出發，引導學生分析作者描寫歷史人物的意圖，進而分析作品最后的兩句話“人生如夢，一尊壞酹江月”到底是作者的積極情感，還是消極情緒的體現。這三位教師選取的教學內容雖然有一定的區別，但是總體來講都屬于語文學科范疇，符合語文學科的培養目標及要求。但是，目前的語文教學中也存在著教學內容脫離語文學科性質及特點的現象。筆者曾聽過一位教師教授一篇以說明為表達方式的散文《土地的顏色》，在探討土地內部的顏色時，教師針對土地內部的各種礦產資源給學生詳細地講授地質資源的勘察、分類、提煉及價值，用時大約為20分鐘。很明顯，這位教師對這部分教學內容的安排是有問題、值得商榷的。教師課下準備的這些內容跟語文教學的關系不大，這些內容應該屬于地理科學范疇。嚴格來講，這位教師所講的內容不屬于語文學科。

二、教學方法為教學內容服務

目前，在語文教學實踐和教學研究中，各種教學方法如雨后春筍般層出不窮，讓人應接不暇。情景教學法、情感陶冶法、誦讀涵泳法、翻轉課堂、微課、慕課等傳統教學方法與現代信息化教學手段，你方唱罷我方登場，熱鬧非凡。不可否認，這些教學方法或模式如果使用得當，在一定程度上能夠提高教學效率。教學方法服務于教學內容，教學內容決定教學方法的選取，沒有一種萬能的教學方法。當前，在一線教學實踐中存在著一種不正常的現象，教師們對各種教學方法極度推崇、迷戀，熱衷于在教學過程中采取各種時髦的教學方法，而未充分考慮教學方法與教學內容的切合度。比如微課的使用，部分教師在示范課、公開課競賽中，為突出教學方法的現代化、先進性，吸引專家、評委的眼球，課前導入中居然現場給學生播放教師課前錄制好的微課視頻。熟不知微課的核心是為了解決教學中的重難點問題，教師提前對這些內容用精煉的語言或其他方法進行講解、演示，錄制成視頻，發給學生讓學生在課前提前學習，或者課后復習、強化。這種生搬硬套的教學方法實在要不得。因此，如果教師根據學生的學習情況，認為學生在課堂上能解決學習重難點，那教師可以完全不用準備微課。“為了教學方法而準備教學方法”是舍本逐末、緣木求魚。

筆者以為，凡是能幫助教師解決教學中遇到的重難點問題，有利于學生輕松愉快地學習語文知識，提高學習效率的教學方法就是好方法。比如在詩歌教學中，教師還是應該牢牢抓住誦讀，讓學生在一遍又一遍的反復誦讀中體會詩歌的語言魅力與美的享受，感受作者的情感與作品的主旨。如果簡單運用多媒體信息化技術將詩歌語言中蘊藏的多姿多彩多樣的意象與美輪美奐的意境替換成幾張簡單的圖片和視頻，那既是對作品的糟蹋、肢解，也是對學生想象力的扼殺。

三、教學評價關注學生

教是為了更好地幫助學生學，最終也要落實到學生的學。教與學雖然不是單純的傳遞關系，但兩者趨向一致，教師的教與學生課后所駐留的經驗之間一定會存在明顯的關聯性，這無疑是評價一堂好課的最基本的要求。但在過去的觀課評教中，基本上完全被忽略了。臺下的專家評委把關注點全部集中到教師的表演上了，教師是課堂的主體，主要體現在教師對教學內容的設計、教學方法的選取、語言表達、儀態儀表等。如**區高校青年教師教學競賽決賽課堂教學評分表：

顯然，上述教學評分表中的評價項目“教學內容”、“教學組織”、“語言教態”、“教學特色”，這些評價維度還是以教師為主，立足于教師“怎么教”，而沒有考慮到學生面對教師安排的教學內容“怎么學”、學習結果“怎么樣”，學生的主體性沒有完全體現出來。筆者以為，學生聽完后有收獲的課不一定是優質課，但最起碼說明教師的教學是合格的。再花哨的語文課，如果學生下課后大腦一片空白，不知道老師到底講了什么內容，這樣的語文課一定是存在問題的。

因此，觀課評課一定要引入課堂活動的主體——學生，讓學生也能參與對教師教學效果的評價。不妨在教師下課后隨機抽取幾個學生詢問一下他們在課堂的收獲或回憶一下課堂學習內容，有哪些內容是以前沒有學習過的，有哪些內容是老師在重復以前的舊知識，做無用功。甚至還可以大膽一點，把評價的分值按一定的比例劃分為專家評價與學生評價兩部分，學生評價部分評分項目表述簡單易懂，不過分追求科學細分，讓學生給教師的教學情況做出評價。

參考文獻：

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（顧玉武 寧夏司法警官職業學院 750000）