論教學設計的邏輯性

實用文本的教學設計結構一般與文本結構一致，基本結構是三段式結構，結構完整，程序清晰，邏輯嚴密。文學文本中小說和敘事性散文教學設計的結構整體上應遵循文本的敘事結構，尤其是“整體把握”部分和“環環相扣”的文本。而對于敘事節奏和緩，結構松散的文本，注意“插敘”、“倒敘”、“逐漸解疑”、“分析矛盾”。對于寫景抒情類的文本還應特別注意“背景”首先從文中獲得，在有疑時呈現；語言文字引領想象描述先行，圖像助讀深入理解后行。只有這樣，才能體現教學設計結構的邏輯性。

人教版九年級上冊第二單元說明：“學習這個單元，在感受人類精英活躍的思維、豐富的情感、閃光的思想的同時，體會……”例如對于梁啟超先生的《敬業與樂業》，我們不僅要領會其“敬業與樂業”的要旨，還要分析其清晰的論述結構與思路。第1段開宗明義，提出論點；第2-5段論述“有業之必要”；第6-7段論述“要敬業”；第8段論述“要樂業”；第9段總結全文。這是一篇典范的議論文，其基本結構是“總——分——總”，“引論——本論——結論”，即“提出問題——分析問題——解決問題”。這樣的文本結構決定了教學設計的結構：一、通讀全文，明確觀點；二、分別闡述，具體分析；三、歸納總結，提倡思想。這種結構是完整的，穩固的，程序清晰，操作簡易。

北京市第八中學陳然老師在教學《大自然的語言》時，為了明確文章的說明對象，進行了這樣的教學設計：一、提出問題：這篇文章的說明對象是“大自然的語言”，還是“物候”或“物候學”？二、分析問題：結合第1-3段內容，明確概念——“大自然的語言”即“物候”，“物候學”是利用物候知識研究農業生產的科學；結合第4-12段內容，說明物候觀測的重要性、決定物候現象來臨的因素、研究物候學的意義。三、解決問題：得出結論，文章的說明對象是“物候學”。陳然老師的教學設計既整體把握了內容，引導學生澄清了概念，又展現了清晰的說明思路和嚴謹的科學思維，這源于教學設計的三段式結構：提出問題——分析問題——解決問題，樸實而精巧。

從以上兩種實用文體的教學設計來看，教學設計有以下幾個特點：一、教學設計的結構與文本結構一致，基本結構是三段式結構：提出問題——分析問題——解決問題；二、從教學設計的思維流程上來看，基本上是澄清概念“是什么”——分析問題“為什么”——歸納總結“怎么樣”；三、教學設計的結構完整，程序清晰，用簡單的思維圖、結構圖即可呈現。這樣的教學設計既有整體性，又有程序性；既適用于整體把握，又能進行局部探究。它因邏輯嚴密，思辨性強，始終能激發學生的思維，引導學生由已知探求未知。

因此，實用文因其嚴密的邏輯性，其教學設計一般遵循文體本身的結構，二者合一，學生的思維一般不會旁逸斜出，而是很自然地沿著時間的河流，乘著思維的船兒，探求問題的源頭。同時文本結構謹嚴，并非只是整體構架，局部構件依然相對獨立，構件與構件的銜接自然圓合。在文本物理結構中的段落，閱讀時一般標示為清晰的序號①②③④……序號的先后即是文本邏輯結構中的段落的思路。文本結構清晰，教學設計結構的邏輯性自然清晰明了。

然而對于文學性文本的邏輯性，我們一般很少談及，好像它們是不言而喻的事情。除非在小說尤其是目前流行的推理小說中，我們會根據線索，分析，推論，最終結論。其間誤入歧途，又轉回正道，反反復復，最終才解開謎題。那么在一般小說中文本的邏輯性是怎樣的呢？我們不妨依然以實例來剖析，以期發現隱性的結構及其縝密的邏輯性，據此，我們再來探討教學設計結構的邏輯性。

首先以《故鄉》為例。小說以“我”在故鄉的見聞和感受為線索，按照“我”“回故鄉——在故鄉——離故鄉”結構全文。

我冒了嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去。

……

“還有閏土……他也許就要來了。”

這時候，我的腦里忽然閃出一幅神異的圖畫來：……

這少年便是閏土。我認識他時，也不過十多歲，離現在將有三十年了；那時……

現在我的母親提起了他，我這兒時的記憶，忽而全都閃電似的蘇生過來，似乎看到了我的美麗的故鄉了。

……

又過了九日，是我們啟程的日期……

我們的船向前走，兩岸的青山在黃昏中，都裝成了深黛顏色，連著退向船后梢去。

小說以時間為序，記敘順序整體上是順敘，少年閏土的記憶是插敘，這樣既符合生活的真實邏輯，又突出了閏土的形象變化。教學設計中“整體感知”部分，我們一般能關注到小說的線索和結構，是否也關注了記敘的順序呢？作者為什么采用這種記敘的順序？作者是如何順敘中插敘的？插敘時轉入和轉出的語言是怎樣的？這些均需要澄清。以這樣的問題引領學生解讀文本，不僅有助于理解人物形象，而且容易習得文本的整體構思和記敘順序。

在局部探究文本時，我們的教學設計也可以像文本一樣采用“順敘”中“插敘”的方式。

這來的便是閏土。雖然我一見便知道是閏土，但又不是我這記憶上的閏土了……

我這時很興奮，但不知道怎么說才好，只是說：

“阿！閏土哥，——你來了？……”

我接著便有許多話，想要連珠一般涌出：角雞，跳魚兒，貝殼，猹……但又總覺得被什么擋著似的，單在腦里面回旋，吐不出口外去。

他站住了，臉上現出歡喜和凄涼的神情；動著嘴唇，卻沒有作聲。他的態度終于恭敬起來了，分明的叫道：

“老爺！……”

“我”看到現在的閏土是怎樣的？“記憶上的閏土”是怎樣的？“我”有什么感受？

閏土看到現在的“我”是怎樣的？閏土記憶上的“我”是怎樣的？閏土有什么感受？

這樣的教學設計表面上改變了文本的敘事結構，但內在邏輯上是一致的，都是“順敘”中的“插敘”。由于文本敘事的節奏是緩慢的，所以教學設計可以從容地“插敘”；這也同樣既符合生活的真實邏輯，又突出了閏土的形象變化。同時，分別以“我”和閏土的視角看對方，能更好地理解“我”的“興奮”“被什么擋著似的”，閏土的“歡喜和凄涼”。“我”感慨閏土的人生滄桑變化，閏土因自己的艱難生活而悲苦，而作者表達了對這個社會的質疑。從“我”的視角看閏土是文本本身的敘述視角，從閏土的視角看“我”是教學設計的獨特角度。這種教學設計在結構上有整飭之美，同時具有清晰的邏輯性。

再舉《我的叔叔于勒》為例。小說圍繞著對于勒叔叔的“盼——贊——遇——躲”構思全文。在“盼”、“贊”之間，既有順敘，先寫“盼”后寫“贊”；又有插敘，“趕”于勒后有第一封信，“贊”于勒后來第二封信，“10年之久，于勒叔叔沒再來信”，“盼望”之心更強，“贊美”之情更濃。于是，作者反復寫父親那句永不變更的話：“唉！如果于勒竟在這只船上，那會叫人多么驚喜呀！”這樣的文本敘事結構，環環相扣，層層渲染，筆者認為不宜重塑教學設計的結構，而應當遵循文本的敘事結構。而且在“遇于勒”部分，文本敘述的節奏迅疾，菲利普夫婦懷疑、驚恐、暴怒，心理變化很快。從兩人的視角來看，他們眼前的于勒窮困潦倒，跟之前所贊美的闊綽的于勒判若兩人，也許他們眼前就是一個“沒錢”的人，而心里住著一個“有錢”的人，他們沒有時間想象太多。因此，我們的教學設計如果過多插敘當年“趕于勒”、“兩封信”、“二姐找對象”等事情，就會使得教學設計的結構偏于松散，不夠緊湊，也容易忽略對小說語言即那些精彩的神態和語言描寫的欣賞。

結合以上小說《故鄉》《我的叔叔于勒》的例子來看，小說教學設計的結構整體上應遵循文本的敘事結構，尤其是“整體把握”部分和“環環相扣”的文本。而對于敘事節奏和緩，結構松散的文本，我們可以靈活地設計教學結構。可以重點解讀某段文本，“插敘”相關文本；也可以直陳結果，“倒敘”故事起因與經過；可以抓住小說中的“懸疑”，搜索證據解開“懸疑”；也可以抓住小說中的“矛盾”，從不同的視角，不同的層次分析“矛盾”。敘事性的散文也可以依照以上的方式進行教學設計，使其結構富有邏輯性，能科學而又藝術地解讀文本。

對于寫景抒情類的文本，筆者不再從文本本身的結構這一角度來探討教學設計結構的邏輯性，而是直接以失敗的教學設計為突破口，甄別其錯誤之處，重新回歸到富有邏輯性的教學設計上來。

如《紫藤蘿瀑布》教學設計（部分）：

一、聯系第一課引入課文，簡介作者和寫作背景

1.導入

我們通過第一課的《短文兩篇》的學習，認識了生命的美好本質和對待生命的正確態度。今天學習的散文《紫藤蘿瀑布》仍是贊美生命的頑強和美好的，但文章的特點與第一課有所不同。

2.作者和背景簡介

宗璞，當代女作家。

宗璞一家，在“文化大革命”中深受迫害，“焦慮和悲痛”“一直壓在”作者心頭。這篇文章寫于1982年5月，當時作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛（1982年10月作者的小弟病逝），徘徊于庭院中，見一樹盛開的紫藤蘿花，睹物釋懷，由花兒自衰到盛，感悟到生的美好和生命的永恒，于是寫成此文。

筆者認為，“導語”劈頭就來“背景簡介”，看似能“知人論世”，其實時機偏早，有先入為主之感。解讀寫景抒情的文本應是由景及情，披文入情，這樣才符合學生的認知規律。作者被紫藤蘿的輝煌壯闊和繁盛蓬勃所吸引、感染，“帶走了這些時一直壓在我心上的焦慮和悲痛，那是關于生死謎、手足情的。”這時再插敘小弟的患病，再插敘十多年前紫藤蘿的稀零，就能解開學生的疑惑，深入理解作者的情感。這樣的教學設計由“設疑激趣——賞析美景——理解插敘——領悟主旨”四個環節組成，其結構是合理巧妙的，具有明晰的邏輯性。

另有《紫藤蘿瀑布》教學設計首先呈現紫藤蘿瀑布圖片，一幅又一幅，從遠景到近景，一應俱全。設計者應是有所考慮，一是念及學生視野窄，腦中無紫藤蘿形象；二是增強趣味性，以視覺沖擊喚起學生的認知。而筆者恰恰認為這依然是先入為主，不符合文本閱讀的基本規律。由美妙的文字而展開自由的想象，觸動內心的情感體驗，再一次領略文字表達之美，感受情感表達之美，這樣的閱讀是一種自然狀態，有內在的邏輯性。

（蔡宏 江蘇省徐州市第三十一中學 221006）