思想政治課堂有效提問策略

譚代超

【摘 要】本文針對新課改下思想政治課教學(xué)遇到的問題，從選擇問題的類型和水平、問題的表達(dá)、給出思考的時(shí)間、選擇學(xué)生、教師評價(jià)性語言五個(gè)方面探索思想政治課堂有效提問的策略。

【關(guān)鍵詞】思想政治課 有效提問 策略

【中圖分類號(hào)】G 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2016）09B-0117-02

廣西高中新課改已于2012年拉開序幕，隨著新課改的深入開展，筆者也聽了一些“情境一問題一探究一評價(jià)”或“新課程、新探究、新評價(jià)”等高中思想政治新課程教學(xué)公開課，很多教師在組織課堂的過程中盡量以“辯論”“小品”“采訪”等形式充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生去自主探究，避免了過去傳統(tǒng)的“一言堂”方式。課堂氣氛變得活躍，學(xué)生也有更多機(jī)會(huì)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。但是，熱熱鬧鬧的課堂教學(xué)能夠取得多大的教學(xué)實(shí)效？學(xué)生在探究活動(dòng)中能否獲得真正有價(jià)值的收獲？那些“滿堂問”“滿堂鬧”“滿堂動(dòng)”的教學(xué)方式有沒有實(shí)現(xiàn)新課程的教學(xué)目標(biāo)？怎樣做才能使課堂教學(xué)取得真正的實(shí)效？筆者認(rèn)為，所謂有效提問，就必須能在準(zhǔn)確把握課堂提問的方式、類型、質(zhì)量和層次的基礎(chǔ)上，激起學(xué)生探究知識(shí)的欲望，誘發(fā)思維，使學(xué)生情緒處于良好狀態(tài)，從而有利于學(xué)生掌握知識(shí)、體驗(yàn)情感和培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力。要達(dá)到這樣的目標(biāo)，必須在以下幾個(gè)環(huán)節(jié)下工夫。

一、提高設(shè)問水平

教師對問題類型的選擇是由學(xué)生的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)任務(wù)決定的，難度過低或過高的問題都不能引起學(xué)生思考。難度過低的問題，不用思考就知道答案，學(xué)生得不到鍛煉。高于學(xué)生水平的問題，會(huì)讓學(xué)生不知道從哪里下手，沒有頭緒，從而產(chǎn)生挫敗感，打擊學(xué)生回答問題的積極性。

同時(shí)，選擇問題的類型也是需要注意的。根據(jù)筆者學(xué)習(xí)做課件及上課的經(jīng)驗(yàn)，一個(gè)大的問題的提出，前面應(yīng)當(dāng)有一個(gè)引子，一個(gè)引子問題引過來以后，還要有一個(gè)橋梁連接到這個(gè)大的問題，這樣才能很好地將學(xué)生的思維過渡到重要的問題上來思考，免得學(xué)生無話可講。

例如，在講“科學(xué)文化素質(zhì)與思想道德素質(zhì)”這節(jié)課時(shí)，筆者用了兩個(gè)對比強(qiáng)烈的案例。一開始介紹“老大爺志愿隊(duì)”：他們的科學(xué)文化素質(zhì)相對低下，但是在汶川地震做出偉大行為；接下來以韓國黃禹錫“神話”為反例，講述一個(gè)科學(xué)文化素質(zhì)極高、被譽(yù)為“韓國科學(xué)界神話”一般的人物，最后被爆出是國恥、民族罪人、科學(xué)騙子。以不同的科學(xué)文化素質(zhì)水平為引子，反觀不同的思想道德素質(zhì)修養(yǎng)，以實(shí)例的講解，讓學(xué)生自己去感受科學(xué)文化素質(zhì)與思想道德素質(zhì)之間的關(guān)系。而不是沒有任何材料讓學(xué)生去描述科學(xué)文化素質(zhì)與思想道德素質(zhì)之間的關(guān)系。

筆者認(rèn)為，一節(jié)課中，那種大的問題最好是四到五個(gè)。當(dāng)然這四到五個(gè)的問題要有材料作背景，提問過程要體現(xiàn)層層遞進(jìn)，有過渡和“橋梁”，使學(xué)生能夠很好地理解知識(shí)內(nèi)涵，不至于問題的提出超出其認(rèn)知水平。

二、問題表達(dá)要明確、科學(xué)

提問的有效性是十分重要的。一個(gè)問題的提出，首先要讓學(xué)生能夠了解問題的指向。問題的表達(dá)上，要讓學(xué)生明白這個(gè)問題是指向何方，能夠做到學(xué)生在理解問題的基礎(chǔ)上有所想。其次，問題的指向性方面，不能直接指向于課本上的知識(shí)。在講解概念或者任何其他知識(shí)時(shí)，不能直接問“什么是什么的問題”，如不能問“什么是思想道德素質(zhì)”，這個(gè)是課本上直接有的內(nèi)容，這樣直接問根本不能讓學(xué)生感受什么，也不是一個(gè)真正的問題。因?yàn)樵谶@樣發(fā)問的潛意識(shí)里面，教師就認(rèn)為這個(gè)問題是不重要的，學(xué)生是能夠理解的。這樣的一個(gè)假問題，讓學(xué)生自己看書理解就可以了。因此，問題的提出不能直接針對課本上的知識(shí)，而是應(yīng)當(dāng)有一個(gè)學(xué)生思考體驗(yàn)的過程，通過別的渠道，利用引子和“橋梁”，將學(xué)生的思維拉到需要思考的方向上來。

同時(shí)，有爭議的選擇，應(yīng)堅(jiān)持用“第三方主體”回答的模式，不應(yīng)出現(xiàn)“如果是你，你該怎么做”，因?yàn)橐话銇碇v，對于某個(gè)觀點(diǎn)、某個(gè)事實(shí)你可以詢問學(xué)生的觀點(diǎn)，可以在問題上呈現(xiàn)，直接以學(xué)生第一人稱為主語，但是涉及該怎么做這樣敏感的問題，就需要避免以學(xué)生為主體，讓學(xué)生真實(shí)地表達(dá)出自己的觀點(diǎn)。例如在“科學(xué)文化修養(yǎng)和思想道德修養(yǎng)”這一框內(nèi)容里，筆者曾經(jīng)用電影《離開雷鋒的日子》里面的一個(gè)片段導(dǎo)入課堂。

大爺：“你行行好吧救救我吧，我讓車撞了……”

路人：“那車呢？”

大爺：“車跑了……”

路人：“那您記得它車號(hào)嗎？”

大爺：“跟……跟你這一樣的黑車……”

問題：聽過上面這段對話，請你判斷這位路人會(huì)做出怎樣的選擇，他會(huì)有什么顧忌？談?wù)勀愕睦碛伞?/p>

在這里，問題是在問：“請你判斷這位路人會(huì)做出怎樣的選擇”，而不是直接發(fā)問：“如果是你，你會(huì)做出怎樣的選擇？”

這里面有很大的學(xué)問，如果直接發(fā)問，學(xué)生可能在班級中由于受外在因素的影響，很有可能不會(huì)表達(dá)出自己真實(shí)的想法，因?yàn)檫@個(gè)問題沒有給他安全感讓他足以去表達(dá)自己真實(shí)的想法。反之，以你判斷這個(gè)路人會(huì)做出怎樣的選擇，這樣學(xué)生會(huì)覺得是路人的選擇而不是自己的選擇，這樣問題給了他安全感，就會(huì)做出真實(shí)的反應(yīng)。通過學(xué)生對路人的選擇的判斷也在一定程度上可以看出學(xué)生的真實(shí)想法。

在問題的表達(dá)上，既要注意問題表達(dá)的準(zhǔn)確性，還要注意問題的指向性，有時(shí)候問題的答案是直接指向于課本的知識(shí)的，但是不能自己發(fā)問。要知道學(xué)生內(nèi)心真實(shí)的想法，也不一定是要將問題的主語設(shè)定為學(xué)生自己，而是通過一種讓學(xué)生更加有安全感的方式去表述自己真實(shí)的想法。

三、給出思考的時(shí)間

調(diào)整提問速度的一個(gè)重要因素就是等待時(shí)間。等待時(shí)間是指提出問題與等待問題之間的時(shí)間，等待學(xué)生思考的時(shí)間。等待時(shí)間的長短就要看問題的類型和水平。問題的類型和水平是基于教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上主觀認(rèn)定的，因此難免會(huì)有些偏差。但是大部分情況下來看，一般一節(jié)課問題不是越多越好，因?yàn)檫@樣不能給予學(xué)生足夠的思考時(shí)間引發(fā)學(xué)生的思考。同時(shí)，問題也不是不要有，因?yàn)檫@樣就意味著教師的“一言堂 ”。

筆者認(rèn)為，每一個(gè)大問題至少要留給學(xué)生2到3分鐘的思考時(shí)間（當(dāng)然，一些過渡性的問題并不需要給這么長的思考時(shí)間）。只有給學(xué)生留足夠的思考時(shí)間，才能使學(xué)生真正地去思考，真正有可能去進(jìn)行思想火花的碰撞。

四、科學(xué)選擇學(xué)生主體作答

教師問題的提出應(yīng)當(dāng)是面向全體的學(xué)生，而不是單獨(dú)的某一位或者某幾位學(xué)生。

在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，教師對提問對象總是存有偏向的。比如成績好壞的偏向、性別的偏向、教室位置的偏向，體現(xiàn)一種說話的慣性或思維的慣性。長此以往，除了課堂上的“主角”，其他的學(xué)生便失去了思考的興趣和動(dòng)力，即使留給學(xué)生足夠的思考時(shí)間，他們也不會(huì)用于思考，因?yàn)樗伎嫉姆e極性、表達(dá)自己觀點(diǎn)的自由在一定程度上被教師長而久之的行為給壓抑了，課堂提問的有效性將大打折扣。

在這里，又有另一個(gè)極端的問題出現(xiàn)：很多老師在平時(shí)的教學(xué)環(huán)境中，已經(jīng)形成課堂從頭至尾都由老師提出問題，學(xué)生集體作答的課堂提問模式。集體提問代替?zhèn)€人提問的方式，比前面的提問方式所體現(xiàn)的弊端更嚴(yán)重：課堂看似熱鬧，但少有人真正獨(dú)立思考。筆者認(rèn)為，簡單問題、過渡提問和檢驗(yàn)課堂的提問可以采用一些集體作答的方式，其他提問應(yīng)更多堅(jiān)持單獨(dú)提問。并且，在選擇學(xué)生回答問題方面，既要考慮到男女學(xué)生的比例，又要考慮座位的安排，前排、后排和中間的學(xué)生都應(yīng)當(dāng)有機(jī)會(huì)提問到。一堂課上，不要總是叫那么幾個(gè)學(xué)生回答，一個(gè)學(xué)生最好只回答一個(gè)問題，但是問題的難易程度是可以有區(qū)別的。

五、教師評價(jià)語的藝術(shù)

教師的反饋方式影響著學(xué)生的討論熱情。學(xué)生對老師課堂提問的積極回答，理應(yīng)得到教師的積極回應(yīng)，這樣有利于形成良好的課堂互動(dòng)，提高課堂效率。教師經(jīng)常在課堂上表揚(yáng)學(xué)生，對提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性幫助很大。但顯然，在聽課的過程中，筆者發(fā)展很多老師的表揚(yáng)其實(shí)是“沒有靈魂的表揚(yáng)”。“好”“很好”“不錯(cuò)”……如果每個(gè)學(xué)生的回答，老師都頻繁套用這樣的評價(jià)方式，那么，對于滿腔熱情的學(xué)生來講，無疑是“瓢瓢冷水”。

精彩的課堂必有傾聽。師生之間的有效互動(dòng)，來源于師生之間的認(rèn)真傾聽。傾聽不僅僅是對對方的一種基本的禮貌、一種交流的技巧，更重要的是推動(dòng)教學(xué)的重要方法。課堂上，對學(xué)生回答的精彩之處，教師可以簡單重復(fù)，并在此基礎(chǔ)上，對其回答進(jìn)行“有理有據(jù)”的表揚(yáng)，這對提升課堂提問的效率，增加課堂的精彩度是十分有益的。

精彩的課堂必有追問。追問也是教師反饋學(xué)生的一種方式，而且在追問的過程中，實(shí)現(xiàn)了師生思維的碰撞，讓課堂充滿生機(jī)，充滿民主、開放的氛圍。在追問的基礎(chǔ)上與學(xué)生達(dá)成某種內(nèi)在的默契，實(shí)現(xiàn)課堂的生成，在生成的基礎(chǔ)上對學(xué)生的精彩表現(xiàn)予以表揚(yáng)和鼓勵(lì)，實(shí)現(xiàn)課堂良好互動(dòng)。

課堂的精彩表現(xiàn)為學(xué)生的精彩，學(xué)生回答的精彩建立在教師的有效提問上。但在聽課的過程中，還另外一種“精彩”值得我們反思：乏味的情緒激發(fā)。有的老師在學(xué)生回答問題后，會(huì)這樣啟發(fā)學(xué)生：“大家看××同學(xué)回答得怎么樣？”“好！”同學(xué)們齊聲喊道。老師在學(xué)生的聲音落下后說：“回答得這么好，還不來點(diǎn)掌聲？”學(xué)生的掌聲隨之響起。

“掌聲響起”看似是良好的教學(xué)景觀，用得太泛，不僅使鼓掌失去了本身的作用，還耽誤時(shí)間，讓課堂變得浮躁。除非是非常讓人驚嘆的回答，可以適當(dāng)穿插此類鼓勵(lì)環(huán)節(jié)，并加上老師的真誠表揚(yáng)。可暗示學(xué)生“自發(fā)”鼓掌，而不是向?qū)W生“要掌聲”。

教師課堂的有效提問有利于激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，在相互碰撞的觀點(diǎn)中形成自己的價(jià)值觀念，而不是直接地將現(xiàn)在的一些道德標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)加于學(xué)生的頭上。思想政治課要培養(yǎng)學(xué)生對我們國家、對我們黨的認(rèn)同，就不僅需要告之學(xué)生事實(shí)，而且需要選取合適的材料，提出恰當(dāng)?shù)膯栴}，引發(fā)每一個(gè)學(xué)生的思考，上升到情感上的體驗(yàn)。

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（責(zé)編 劉 影）