農村中學英語教學中小組合作學習有效性研究

邢 浦

(吉林大學 吉林 長春 130012)

農村中學英語教學中小組合作學習有效性研究

邢 浦

(吉林大學 吉林 長春 130012)

合作學習是新課程倡導的三大學習方式之一，它有力地挑戰了傳統教師的“一言堂”，課堂有了自主合作的機會，培養了學生的團體合作和競爭意識，也利于學生口語交際和解決問題能力的提升。然而，在實際的中學英語教學過程中，尤其農村地區，仍收效甚微。針對這種低效現象，本文通過問卷調查的方式，調查了忻州市農村中學英語教學小組合作實施現狀，分析總結了小組合作學習低效的原因，并就合作小組的構建、小組合作學習的實施和評價方式等提出若干對策，以此來幫助教師合理正確運用小組合作學習的教學模式，提高課堂教學的效率。

小組合作學習；農村中學英語教學；有效性

引言

小組合作學習是一種新的教學方法，是合作理念的重要實踐之一。該方法以合作學習小組為基本形式，鼓勵學生共同分享信息，共同解決問題，并取得合作成績作為評價標準。小組合作學習不僅能培養學生的社會適應性，而且可以促進學生的全面發展，提高學生學習成績。二十世紀初，美國學者開始研究小組合作學習，并將其應用于教學實踐中。國內小組合作研究起步于上世紀80年代末，取得了一定理論成果，但關于小組合作學習的有效性研究遠遠不夠。這種方法同時也導致了低效課堂，甚至是無效課堂。因此，探討英語教學中合作學習的有效性對促進英語教學至關重要。

1 理論框架

合作學習的概念最早在美國系統地提出。20世紀70年代以來，美國學者在合作學習研究上取得了實質性進展。之后，合作學習因在改善課堂氣氛，提高學生成績和促進學生非智力因素發展方面有一定成效，受到了世界各地學者的關注，學者們紛紛提出自己的合作學習理論。從國內外研究文獻看，目前普遍接受的理論是約翰遜兄弟1993年在《課堂教學中的合作》中提出的五因素理論。他們認為在小組合作學習中，以下五個因素是相當必要的：(1)積極的相互依賴。(2)面對面的相互促進。(3)個人責任。(4)人際交往和團隊合作能力。(5)小組評價。

2 研究方案

2.1 研究對象

為充分了解農村英語教學中小組合作學習的現狀，我們主要探討農村初中英語教學中的問題。筆者從忻州市忻府區四所中學隨機選擇300名七到九年級學生作為調查對象。四所學校分別是樊野中學、盧野中學、十里后中學和匡村中學。調查對象均來自附近村莊，保證了調查研究的真實性與有效性。

2.2 研究方法

筆者以問卷調查法為主要調查方法，基于合作學習五要素理論，參照相關小組合作學習問卷親自設計問卷，試圖通過該問卷數據探析農村中學英語課堂中小組合作學習的情況。問卷主要以學生對小組合作學習的理解、對小組合作學習的興趣、合作學習的形式、活動的內容及評價方式五方面進行分析。

2.3 數據收集與分析

筆者共發放問卷300份，收集有效樣本281份。為使數據透明化，我們使用百分比的形式顯示問卷數據。關于學生興趣，28.3%的學生支持小組合作學習，49.6%的學生喜歡小組合作學習，22.1%不喜歡小組合作學習。關于小組合作學習的有效性，39.6%的學生認為有很大的幫助，31.7%的學生認為收效甚微，其余則認為沒有任何幫助。學生的積極主動性題項中，57.8%的學生總是很積極，28.8%的學生有時主動，其余學生從未主動。學生態度上，40.7%的學生可以盡全力完成各項任務，35.8%的學生只能做好自己的任務，其他人則不能做任何事。對于討論內容，63.6%的學生認為他們經常談論與教學內容無關的話題，20.8%學生認為他們很少談論無關的事情，只有15.6%的人認為他們從來不說無關的事情。對于小組的劃分，大多數教師根據座位劃分小組成員，多數有4個成員，且成員相對固定。對于合作任務，他們并不是每次都能清楚地了解。在合作學習的過程中，55.7%的學生對內容感興趣，19.8%不感興趣。對于評價，只有15.6%的學生認為他們的老師采取各種評價方法，78.6%的學生認為主要是由老師進行評價，4.7%的學生認為沒有任何評價。

顯然，雖然有些學生不愿意參與合作學習，但大多數學生都清楚地了解合作學習的優勢。原因在于學生的準備不夠充分，且合作學習的內容不能充分激發學生的學習興趣。在分組形式上，英語老師可以采用不同的分組形式，以適應教學內容的需要。但是，每個小組內的成員分工往往是固定的，這就很難激發學生學習英語的興趣。對于評價，大多數教師采用較單一的評估方式，而不是多元評估方式。

3 發現與討論

從調查結果中可以看出，小組合作學習方式已被廣泛采用，但并未達到預期效果，尤其農村地區。我們可以從實施教師和參與學生兩個角度分析其原因。

3.1 教師方面

教師作為組織者、指導者和管理者，在課堂教學中起著至關重要的作用。然而，在合作學習的過程中，教師不合理的實施方式導致了低效率課堂。(1)分組不合理。隨機分組忽視了組員的個體差異。(2)布置任務不明確。教師不能明確描述目標，方法和合作學習的步驟，致使學生不知道學習什么以及如何學習，不能把新信息與已知信息快速準確地聯系起來。(3)設置問題不科學。為提高學生參與性，有的教師不管問題是否合適，就讓學生匆忙討論，導致大量的教學時間被浪費，很難達到預期目標。(4)采用單一的終結性評價模式，更注重結果而非過程，大大削弱了學生參與小組合作學習的熱情。

3.2 學生方面

學生作為小組合作學習的主體和參與者，在小組合作學習中十分重要。因此，低效率的合作學習部分也來源于學生。(1)被動參與小組活動。一些學生英語較差，不敢在小組活動中表現自己；一些學生缺乏合作意識和團隊精神，不能積極參與合作學習活動。(2)參與度受性格因素制約。內向的學生大部分時間都保持沉默，與小組成員的交流受到限制；以自我為中心的學生，缺乏必要的組內成員交流，致使小組活動停留在自主學習的水平上，無法突出小組合作學習的優勢。(3)參與度受心理因素制約。一些學生有心理陰影，害怕被其他學生嘲笑和否認，導致自我否定、消極、自卑心理，顯然成為合作學習的障礙。

4 提高英語合作學習課堂效率應對措施

4.1 建立結構合理的合作小組

(1)合理劃分小組。

首先，教師應合理規劃小組人數，一組分4-6名學生較為適當。其次，教師應遵循“同質化”、“異質化”、“互補性”三原則，即根據學生的知識基礎、學習能力和個性特征劃分學習小組，使每個小組都有高、中、低水平學生。

(2)科學安排座位。座位安排應根據任務的目標和類型進行，除座位形式，組數也應考慮有序。如：①“水平”型，即同桌作為合作小組，適于兩人討論。②“田字格”型，即四名同學兩兩同桌，適于小組討論。③“OU”型，即六人坐在前后作為一個合作小組，適于團隊合作。④“0”型，即圍成一個圓圈，適于課堂討論或辯論。

(3)分配組員角色。根據不同的任務，由2-6個學生組成一組，確保每個成員扮演一個角色，執行相應職務。小組成員定期交換角色，體驗不同的學習責任。教師還應要求小組成員相互支持配合，展示團隊精神。

4.2 確保小組合作學習的恰當實施

(1)選擇適當的時間組織小組合作學習。首先是在課堂伊始，可讓學生預習新課，隨后學生建組檢查預習效果，這樣可以為新課的學習打下基礎。二是對文本的解讀，如需要學生自己理解文本，教師可以組織小組合作學習，使學生能夠交換自己的意見和理解。第三是在口頭交流時，以培養學生口頭表達能力。

(2)認真設計合作學習任務，并重點研究過程。在實施小組合作學習前，教師應選擇學生感興趣的任務。任務難度應該適當，接近學生英語水平。此外，教師要經常注意學生的學習進度，并提供指導和及時的學習幫助。

(3)注重自身參與。積極引導鼓勵學生參加各種各樣的學習活動，教授學生一些合作技巧，引導學生養成自主、合作、探索的能力。此外還應該給需要幫助的學生提供幫助，提高學生合作效率。

(4)提供學生自我表達機會，組織小組比賽。這樣可為那些害羞的學生提供合適的空間以表現自己，也可增強學生的集體榮譽感，使學生對所學知識更加感興趣。同時還可有效地提高教師和學生之間的互動率，培養競爭意識，適應時代發展。

4.3 采用多樣有效的評估模式

(1)評估貫穿合作學習始終。小組合作活動前的考核應注重學生發現、提出、解決問題的能力。合作活動過程中的評估應更加注意檢查主要目標的執行和解決問題的情況。

(2)考慮學生個體差異。對不擅長英語或缺乏自信的學生，教師應多加表揚鼓勵。對于好學生，教師應該指出其不足。此外，評論和反饋應以群體為主，個人為輔。

(3)采用以形成性評價為主，終結性評價為輔的評價方式。這樣可使學生更加注重合作的行為，不斷總結經驗，在合作學習中取得成功。

結語

通過實證調查研究，不難發現，小組合作學習是一種適合農村中學英語教學的方法，它能激發學生的合作意識，為學生提供更多的實踐機會。這種模式逐步將以教師和書本為中心的課堂轉變為以學生為中心的課堂，促進學生全面發展。由于農村教學硬軟件和農村環境的限制，加上傳統的教學方法和理念，農村中學在實施小組合作學習中還存在許多問題。為了提高合作學習的實效性，我們需要采取相應措施，完善教學內容，提高教學方法，師生配合，共同提高英語課堂小組合作學習的效率。這樣小組合作學習實際上就可以突出它的優勢，促進農村中學英語教育的發展。

[1] 曾琦.合作學習的基本要素[J].學科教育，2000(6): 7-12.

[2] <美>斯萊文.合作學習的研究:國際展望[J].王坦譯.山東教科研,1994(1)

[3] 王坦.合作學習一原理與策略[M].北京:學苑出版社,2001.

邢浦(1990-)，女，漢族，山西省忻州市，碩士生在讀，吉林大學外國語學院，英語系，研究方向：外國語言學及應用語言學。

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1672-5832(2016)04-0137-02