大數(shù)據(jù)時(shí)代對(duì)分課堂在大學(xué)理論課中的應(yīng)用研究

周孟戰(zhàn)

摘 要：：在大數(shù)據(jù)時(shí)代的當(dāng)下，如何培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的能力猶為重要，特別是理論課，由于其理論性、邏輯性和專業(yè)性強(qiáng)，課堂教學(xué)很容易變得沉悶。對(duì)分課堂提出“分配一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開”，同時(shí)，“對(duì)應(yīng)的考核方法強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求”，就是破解傳統(tǒng)的“滿堂灌”的一種有益嘗試。

關(guān)鍵詞：大數(shù)據(jù)時(shí)代 張學(xué)新 對(duì)分課堂

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C 文章編號(hào)：1672-1578（2016）08-0088-02

在大數(shù)據(jù)時(shí)代，信息隨時(shí)隨地地存在我們身邊，如何培養(yǎng)學(xué)生有針對(duì)性地獲取信息并運(yùn)用信息解決問題，這是當(dāng)今教育界極為關(guān)心的問題和課題。復(fù)旦大學(xué)的張學(xué)新教授提出的“對(duì)分課堂”，是對(duì)大學(xué)課堂教學(xué)改革的新探索。

1 大數(shù)據(jù)時(shí)代的背景特征

大數(shù)據(jù)時(shí)代的背景特征可以從大數(shù)據(jù)自身、社會(huì)表現(xiàn)及在教育上表現(xiàn)來看：

1.1 大數(shù)據(jù)自身的特點(diǎn)

大數(shù)據(jù)的特點(diǎn)體現(xiàn)在海量（Volume）、多樣（Variety）、快速（Velocity）。

1.2 大數(shù)據(jù)的社會(huì)特性

主要體現(xiàn)在信息生產(chǎn)的廉價(jià)與泛在、信息生產(chǎn)的民主化、信息的數(shù)字化、非主動(dòng)干預(yù)的信息生產(chǎn)、信息量巨大、信息反饋豐富及時(shí)、信息具備外部性。[1]

1.3 大數(shù)據(jù)的教育特性

我們常說“知識(shí)就是力量”，在大數(shù)據(jù)時(shí)代，恐怕其真理性受到質(zhì)疑：在大數(shù)據(jù)時(shí)代里，知識(shí)無處不在，知識(shí)隨手可得，但并不是每個(gè)人都有獲得知識(shí)的能力、運(yùn)用知識(shí)的能力。我們認(rèn)為：“智慧才是力量”，所謂智慧，就是獲取、運(yùn)用知識(shí)的能力，既包括思維能力，也包括動(dòng)手的技能。

2 對(duì)分課堂的特點(diǎn)

對(duì)分課堂的特點(diǎn)可以從它的內(nèi)涵和優(yōu)點(diǎn)兩個(gè)方面來看：

2.1 對(duì)分課堂的內(nèi)涵

針對(duì)當(dāng)前高校課堂存在的主要問題，結(jié)合講授式課堂與討論式課堂的優(yōu)點(diǎn)，提出了名為“對(duì)分課堂”的課堂教學(xué)改革新模式。其核心理念是分配一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，并把講授和討論時(shí)間錯(cuò)開，讓學(xué)生在課后有一周時(shí)間自主安排學(xué)習(xí)，進(jìn)行個(gè)性化的內(nèi)化吸收。對(duì)應(yīng)的考核方法強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)，并關(guān)注不同的學(xué)習(xí)需求。[2]

2.2 對(duì)分課堂的優(yōu)點(diǎn)

2.2.1 學(xué)生主體性得到強(qiáng)化

學(xué)生主體性的主要體現(xiàn)：一是在教學(xué)過程中調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性，在教師的啟發(fā)和指導(dǎo)下獨(dú)立獲取知識(shí)并創(chuàng)造性地運(yùn)用到實(shí)踐；二是尊重學(xué)生的選擇性，不同的學(xué)生自以為最有意義的內(nèi)容也就不同，同時(shí)，不同的學(xué)生對(duì)信息的接收、加工、整合和改造也就不同，不同的生理、心理、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值觀念、思維方式、興趣、愛好，也就有各自不同的學(xué)習(xí)內(nèi)容、不同的學(xué)習(xí)方式和方法；三是激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，正如馬斯洛所說：“創(chuàng)造性首先強(qiáng)調(diào)的是人格，而不是成就，成就是人格放射出來的副現(xiàn)象，因此，對(duì)人格來說，成就是第二位的。自我實(shí)現(xiàn)的創(chuàng)造性強(qiáng)調(diào)的是性格上的品質(zhì)，如大膽、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我認(rèn)可，即一切能夠造成這種普遍化的自我實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造性的東西，或者說是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造性的態(tài)度、創(chuàng)造性的人。”

從學(xué)習(xí)過程的角度來看，學(xué)生的主體性主要體現(xiàn)在：（1）依據(jù)問題主動(dòng)學(xué)習(xí)相關(guān)知識(shí)；（2）自主尋找解決問題的理論依據(jù)；（3）得出解決問題的方案；（4）與師生共同討論中改進(jìn)方案；（5）解決問題，完成對(duì)研究成果的評(píng)價(jià)。[3]

課堂是學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)生活最主要的環(huán)境，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的重要前提，是一個(gè)既要體現(xiàn)制度化、形式化、統(tǒng)一化，又需要靈活化、具體化、個(gè)性化的教學(xué)背景。[4]成功的課堂可能是那些教師成功地創(chuàng)造出共同的奮斗目標(biāo)，學(xué)生個(gè)人之間相互合作以保證每個(gè)人都能成功地達(dá)到目標(biāo)。最終的標(biāo)準(zhǔn)是在個(gè)人進(jìn)步基礎(chǔ)上的集體成功。”[5]對(duì)分課堂的目的就在于避免教師“滿堂灌”，不窮盡教學(xué)內(nèi)容，留給學(xué)生主動(dòng)探索的空間，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。[6]

2.2.2教師主導(dǎo)性由具體的解答到思維與情緒的掌控

在當(dāng)今的大數(shù)據(jù)時(shí)代，“孩子們可以教育年紀(jì)較大的人們，因?yàn)楹⒆觽兏鼖故煊谑褂秒娔X，父母、教師及其他成人都向孩子尋求電腦的相關(guān)資訊及協(xié)助。”（[美]泰普斯科特著，陳曉開、袁世佩譯：《數(shù)字化成長：網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的崛起》，東北財(cái)經(jīng)大學(xué)出版社，1999年版，第177頁。）教育模式和教育原則發(fā)生了質(zhì)的變化，這就要求我們對(duì)教育者角色的意義進(jìn)行重新的界定。教師不再是將學(xué)生看成等待被灌裝知識(shí)的“容器”，而是具有主觀能動(dòng)性的主體；教師是學(xué)生不斷發(fā)展的促進(jìn)者、引導(dǎo)者和支持者，由由知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生自主學(xué)習(xí)的主導(dǎo)者。[7]

對(duì)分課堂要求教師創(chuàng)設(shè)愉快、和諧的課堂氣氛，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；要求教師引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、主動(dòng)解決問題，合作學(xué)習(xí)、平等討論、彼此溝通和相互促進(jìn)，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力；要求教師引導(dǎo)學(xué)生形成合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，注重理解與融合，順手拈來，融會(huì)貫通；要求教師注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和動(dòng)手技能；要求教師引導(dǎo)學(xué)生開拓情商，學(xué)會(huì)認(rèn)識(shí)自身、學(xué)會(huì)了解他人、學(xué)會(huì)自我激勵(lì)。總之，具體的問題在教師的引導(dǎo)下由學(xué)生去解決，教師是學(xué)生思維與情緒的引導(dǎo)者與培養(yǎng)者。

2.2.3 課堂參與者的互動(dòng)性增強(qiáng)

對(duì)分課堂的核心是分配一半課堂時(shí)間給教師講授，另一半給學(xué)生討論，其目的就是強(qiáng)化師生、生生之間的互動(dòng)性。其目的是倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，也正迎合了現(xiàn)代“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考，除了他的正式職能之外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)展矛后論點(diǎn)而小是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：互相影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞”[8]這一時(shí)代要求，也正如梅貽琦先生所說：“學(xué)校猶水也，師生猶魚也，其行動(dòng)如游泳也一大魚前導(dǎo)，小魚尾隨，是從游也，從游既久，其濡染觀摩之效，白不求而至，不為而成。”[9]

3 理論課的特點(diǎn)及要求

理論課的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在：一是理論性，二是邏輯性，三是專業(yè)性，這就要求我們在問題探究的基礎(chǔ)上，師生、生生之間通過合作來達(dá)標(biāo)，這正是對(duì)分課堂的核心。

3.1 理論課的特點(diǎn)

3.1.1 理論性

理論性主要體現(xiàn)在抽象性和邏輯性。所謂的抽象，就是舍棄了色彩斑斕、生動(dòng)形象的客觀事物的表面特征及個(gè)別特征，體現(xiàn)了事物的共性和本質(zhì)特征，也就是說，對(duì)獲得的感性材料和感性經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用理性思維進(jìn)行一番去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的改造制作功夫。[10]正如列寧所說：“物質(zhì)的抽象，自然規(guī)律的抽象，價(jià)值的抽象及其它等等，一句話，那一切科學(xué)的（正確的、鄭重的、不是荒唐的）抽象，都更深刻、更正確、更完全地反映著自然。”[11]

3.1.2 邏輯性

所謂邏輯性是指所運(yùn)用的論據(jù)與論點(diǎn)之間有密切的聯(lián)系，原因和結(jié)果之間要有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，前提與結(jié)論之間要相吻合，保持一致性。[12]具體到理論課的內(nèi)容而言，即內(nèi)容的前與后、論點(diǎn)與論點(diǎn)之間、論點(diǎn)與論據(jù)之間的具有一定的邏輯推理的關(guān)系，相對(duì)于應(yīng)用性課程而言，理論課這一特點(diǎn)更為明顯。

3.1.3 專業(yè)性

理論課的專業(yè)性主要體現(xiàn)在：一是具有正確而明確的教學(xué)指向，“教學(xué)指向是一個(gè)教學(xué)論的問題，但它的意義卻涉及課程，甚至我們可以說它是聯(lián)系課程與教學(xué)的中介”，[13]既是教學(xué)目標(biāo)之所在，也是教學(xué)內(nèi)容綱領(lǐng)性的表達(dá)；[14]二是教授學(xué)生具體而正確的閱讀、思維與表達(dá)方法與技巧；三是針對(duì)不同理論課的內(nèi)容，獲取知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力。

3.2 理論課的教學(xué)要求

一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的好壞取決于三個(gè)重要因素，即學(xué)習(xí)的動(dòng)力、態(tài)度和方法。它們之間的關(guān)系是：

要達(dá)到以上目標(biāo)，應(yīng)在布盧姆的目標(biāo)教學(xué)法和問題式學(xué)習(xí)的教育理論指導(dǎo)下，凸顯學(xué)生的主體地位，運(yùn)用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，注重開發(fā)和挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)能力、探究能力、寫作能力和創(chuàng)新能力，注重對(duì)學(xué)生的信息素養(yǎng)與學(xué)習(xí)策略的培養(yǎng)；教師僅作為學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者、評(píng)價(jià)者和調(diào)控者參與教學(xué)過程。在教學(xué)中，以目標(biāo)為主線，目標(biāo)問題化、目標(biāo)層次化、目標(biāo)有效化，在反饋矯正中實(shí)現(xiàn)整體合作達(dá)標(biāo)，[16]這也正是對(duì)分課堂的核心所在。

4 結(jié)論

在大數(shù)據(jù)的今天，如何培養(yǎng)學(xué)生獲取知識(shí)的能力、運(yùn)用知識(shí)的能力，顯得猶為重要；具體到課堂，就是如何讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，使知識(shí)內(nèi)化為能力。復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授所提出的“對(duì)分課堂”正是針對(duì)中國學(xué)生的實(shí)際情況所提出的新的教學(xué)模式，在這方面做了一些有益的嘗試。

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