海南民族地區初中英語教師教學負動機研究

崔 瑤

(海南熱帶海洋學院 外國語學院,海南 三亞 572022)

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海南民族地區初中英語教師教學負動機研究

崔 瑤

(海南熱帶海洋學院 外國語學院,海南 三亞 572022)

基于對80名海南民族地區初中英語教師的22題項問卷調查和訪談，探索其教學負動機的生成原因，以期為民族地區初中英語教師反審自身教學提供實證借鑒，為減少或克服教學負動機提供建議與對策，旨在激發其教學對象的學習動機，提升海南民族地區基礎教育質量。

海南民族地區;初中英語教師;教學負動機

引 言

民族地區大多仍處在依靠國家“扶貧”式和“輸血”式的救濟中勉力維持經濟社會的發展，而只有建立和實現自發自主的長效發展機制，民族地區才能走上良性的可持續發展的道路。筆者認為，海南民族地區實現可持續性發展，必須夯實、提高基礎教育質量，以知識滋養民族地區，使其自身迸發出源源不斷的生機與活力。然而眾多原因導致全國范圍內的民族地區經濟社會發展的現實表現不容樂觀，最根本的原因還是要回溯到學校課堂的低效能導致學生整體受教水平較低。其中以不易接受的異質文化為特點的英語學科更是海南民族地區基礎教育發展的制約要素。因此，探討擺脫英語教學困境、打破英語學習桎梏的途徑則更具意義，這對帶動民族地區甚或全國的整體教育成效將會產生積極影響和助推作用。作為語言學習中最具能動性的個體因素，參與英語教學的師生動機及其相關研究已然成為了熱點，但以海南民族地區初中英語教師為研究對象探討其教學負動機的成果尚不多見。

“外語教學負動機涵指外語教師曾經有強烈的教學意愿和動機，但由于某種外部影響因素或由外部因素誘發的內部因素的干擾，削弱或失去了這種驅動力，從而對其外語教學心理和行為產生負面影響，進而阻滯其教學對象的外語習得進程。”[1]可見教師最初都懷有較為強烈的原生教學動機，只是在內外部因素的作用下，日漸消減，心理的轉變引發消極的教學表現，進而直接影響到學生的學習成效。有實證研究表明，教學負動機是學習負動機的顯著誘因，學習者的負動機表現又可直接觸發教師的教學負動機，兩者互相影響、互為因果。鑒于教與學雙方密不可分的依存關系，教育水平的高低就要從參與教學的雙方來考察。基于以前學者在海南民族地區的調研結果：“學習越差的學生越不能適應教師的教學，課業任務不能及時完成。從整體上講，學生獨立學習的能力還比較欠缺。”[2]可知初中英語教師在海南民族地區學生的英語習得成效中起著重要的助推和牽引作用。由此也可以看出，民族地區學生對教師的依存度更高，教師教學態度和行為對學生產生的影響更大。因此對海南民族地區初中英語教師教學負動機的分析可以使我們從全新的角度審視基礎教育中這個群體的訴求，為其反審教學效能提供真實依據，對癥提出消弭其教學負動機的措施，從而抑制民族地區初中學生的英語學習負動機，并有助于采取相應的措施來保護和激發學生的學習動機，從整體上提升海南民族地區教育水平和人口素質，進而實現民族地區可持續的全面發展。

一、 海南民族地區初中英語教師教學動機調查

(一)調查目的

本研究從海南民族地區初中英語教學實際現狀出發，通過調查問卷、開放性訪談和課堂觀摩，剖析在教學過程中導致教師教學負動機的各項影響因素的強度，以全面了解教學負動機的引發緣由，并提出相應的減退、消弭負動機的策略建議。具體研究目標為：1.導致被調查者負動機的因素以及其影響程度；2.減弱或消除教師教學負動機的措施。

(二)調查對象

接受調查者是來自海南中南部的五指山、保亭等民族地區的初中英語教師，其中漢族教師65名，占81.3%；黎族教師13名，占16.3%；苗族教師2名，占2.6%。

(三)調查工具

1.定量研究

本次采用“英語教師視角的教師負動機因素調查”問卷，是由22個題目組成的李克特五級量表，并將其歸納為干擾教師教學的學生因素、行政管理因素和環境因素。

2.定性研究

根據問卷反映的情況，課題組對民族地區的初中英語學習者、教師、學校主管教學的領導以及學生家長等做了圍繞學生英語學習和英語課堂教學現狀的開放性訪談，并利用下鄉調研與帶學生實習的機會在受訪中學進行課堂教學觀摩，掌握課堂教學的真實情況，獲得豐富的第一手資料。

(四)數據收集

問卷數據采用SPSS13.0進行描述性統計分析，研究對設計的等級量表進行了內容效度和內在一致性檢驗，該問卷Alpha值已達0.923。

二、 調查結果與分析

(一)調查結果

NO．ItemMeanStd．Deviation1學生的英語學習興趣缺失，積極性較低，有較大的厭學情緒4．4500．92642對教師課堂的教授學生經常呈現“休眠”狀態，教師對學生低水平的理解和接受能力感到沮喪3．88751．158283學生不主動參與課堂教學活動，回答問題不積極，不配合老師3．92501．099774學生課上睡覺、說話、心不在焉等不當行為讓教師感覺自己的努力無用3．63751．442965學生基礎太差，教師都不想教了2．47501．282556教師的期望值與學生實際所得成績不相符3．81481．117177教師的心聲很少被管理層考慮和采納3．40001．120588教師很少有被派出學習和培訓的機會，更未有出國進修的可能3．78751．347239教師發展被行政管理限制2．82501．1667910教師的教學工作能夠得到學校的行政管理工作的配合3．80001．1295811教師有很多進修的渠道和培訓交流的機會3．42501．3758812教師缺少選用教材和考試方式等的自主性3．65001．1484713相比于自身付出，教師對其待遇感到不滿意3．88751．0187314教學成果不被賞識獎勵3．18751．1261415教學之外，教師還有很多諸如輔導、監考等工作4．03751．08434

續表

NO．ItemMeanStd．Deviation16工資提高會促使教師更努力地工作4．35001．0445817教師坐班制的集體辦公工作效率不高3．43751．3486418教師覺得將手寫教案與績效工作相綁定是不合理的3．81251．1702419教師感覺在辦公室里無隱私，情感壓抑2．73751．2195020教師感覺職稱評定存在不公平現象3．81251．1593721教師在此教學的自我效能感不足3．07501．1775922學校設置的班型過大，導致學生課堂參與和師生交往受限3．79631．30860

(二)分析

學生因素引發的教學負動機：題項1至6是可能引發教學負動機的學生因素。題項1的均值是4.450，為22題項中均值的峰值，標準差為22項中的谷值0.9264，顯示海南民族地區絕大多數初中英語學習者的學習動機嚴重缺乏，英語學習狀態堪憂，教師已經感受到學生較強的厭學情緒。此實驗的結果支持以往學者實證研究結論：“學習者是誘發外語教師教學負動機的首要影響因子，教師教學動機受學生學習動機的干擾最大，是烈度最強的負動機影響因子。”[1]那么，著力改善、調整學生的課堂表現是修復教師教學動機的重要一環。題項5均值2.4750，是全部題項均值中的谷值，離散程度為第六高值1.28255，從數據上可推斷，在學生低迷的學習狀態影響下，雖也有想離開教師崗位的少數人群，但大部分教師仍由衷熱愛教學，可見教師教學的原生動機強烈。根據外語動機的“可逆性”[3]，可知消弭教師教學負動機的相關研究大有可為，教師教學負動機具備極大的扭轉空間。題項2、3、6的均值較高，超過了中位數值3.7919，此三項呈現學生課堂的具體表現，印證了學生表現對老師教學的直接干擾較大，觸發了教師的情緒感受，英語教學成效低于教師心理預期。題項4的離散程度最高，均值偏于“有點同意”，可以解釋為學生的課堂不良表現確實使部分老師沮喪，心生教學徒勞無用感和挫敗感，但仍有老師堅信自己的努力總會有回報，他們是民族地區教育的守望者。前六項的設置指向教學動機中的學生因素，全面呈現調查范圍內的初中學生英語課堂情景，顯示民族地區學生英語學習負動機已然產生，并直接影響了教師，使教師產生了低迷的教學情緒，但令人動容的是數據中卻又可見大多數教師“為人師表”的堅守和執著。在開放性訪談中，教師和學校領導普遍反映民族地區學生英語學習的家庭保障和支持基本沒有，困于家長自身認識和海南民族地區家庭生活方式和經濟狀況的特殊性，“一些黎族家長仍抱持‘教育是學校老師的事’的觀念，或對孩子教育期望較低”[4]。持有這種觀念的家長對孩子學習疏于監督、管理，對孩子在校表現和成績比較漠然。民族地區兒童成長環境中接觸的長輩和年長的同輩對英語就更加沒有認知，家庭、公共場所沒有看到、聽到、用到英語的機會和條件，英語自然成為只出現在學校課堂且僅有一周三個小時左右的硬性灌輸。學生對英語的無感無知無謂狀態在課堂上直接回應給教師，英語教師在所謂主科課程和被學生輕視的現實的殘酷撕裂中尷尬存在，教師的教學負動機主要由此而生。

行政因素引發的教學負動機：題項7至12此六項考查可能導致教學負動機的行政因子的烈度。其中只有題項10的均值超過了均值的中位數，且標準差值反映此題項離散程度不高，就此可推斷海南民族地區受訪初中學校中行政管理服務教學的職能發揮較好，基本上踐行了服務教學的職能。題項8均值稍低于中位數，但標準差值高第四，結合題項11值高第二的高離散值，可推想教學一線教師外出的交流、培訓、進修資源分配不均等，助益教師職業發展、關乎其生存質量的剛需成為極少數人專享的稀缺資源。這在一定程度上反映出學校資源分配不盡合理，教師發展的機會不均等，會造成教師心理失衡，揣測自己工作環境不公平。行政管理體系機制不健全，教師若不迎合行政體制的某些非教學要求，資源和利益就惠及不到自己，學校的行政化色彩仍較為濃重。不信任學校，工作沒有歸屬感導致教師產生的負動機衍生的負能量效應大于學生因素的影響，會讓教師在除教學之外的其他教學、行政工作中帶有很強烈且較難消除的排斥、厭煩、脫離感。訪談中，教師對學校行政管理的思考較少，主要是習慣了既有的體制，覺得自己的建議和意見終會被淹沒，無謂掙扎的效果和結果都不利于自己，但他們仍希望相關方面關注一線教師的心聲，并針對性采取措施解決實際問題。

環境因素引發的教學負動機：13至22十個題項是有關可能導致教學負動機產生的環境因子。題項16和15占據了第二和第三的高均值，可以探見教師自感教學工作強度和待遇不相符，正呼應了題項13的基于第4等級“有點同意”的較高均值和值低第二的離散程度，教師職業道德感驅動下全身心投入的勞動強度與工資待遇水平極其不對等，教師家庭生活的較重負擔抑制了教師的創造力和活力，漸漸地教學生活成為苦澀的應付差事。題項17和22的較高均值可見各學校都客觀存在的現實狀況，如集體辦公和班型過大確實在一定程度上影響了教師的課上和課后的工作效度。題項20中提到的職稱評定可以說是一線教師生存的命脈和希望，與教師的生活質量和自我認同感都息息相關，不公平的評定會重挫教師的積極性，在扭轉無力的糾結中會出現在自己能掌控的課堂上宣泄情緒，不能全情投入教學的極端情況。訪談中，教師們表達了教師的待遇與社會上其他職業相比較之下所遭遇的尷尬，為人師表所擔負的身心壓力與微薄的薪金報酬極不相稱。這使許多老師對自己的職業選擇產生懷疑，有的老師在教學之外已經有長期、固定的副業，甚或是教師的正業淪為了副業，這實在是值得關注和警醒的。從實際的調查可知，教學負動機的產生與環境因素有較強的正相關。

三、 教學負動機的應對策略

(一)“再生”學生的學習動機

海南民族地區基礎英語教學所在的特殊場域使英語的教與學迥異于內地絕大多數地方：英語課堂教學基本上是海南民族地區學生接觸英語的唯一途徑，學校發的教材教輔資料是學生擁有的英語知識的唯一承載材料，英語教師就是他們能接觸到的為數不多的懂英語、用英語的人，學生對英語的所知所感所獲全部來自學校、來自教師，所以英語教師的課堂效度直接影響作用于海南基礎英語的教育狀況，教師成為了協調、融合英語教學資源和學生的重要紐帶。初中一年級，教師應對學生整個初中階段英語學習進行引導和規劃，讓學生對英語學習的目標、學習任務、學習方法等有充分的了解，養成學生對英語學習的自信心和追求成功的心理。在民族地區的調研顯示，大多數學生追求學習成就感的心理雖有卻較弱，遇到學習上的困難容易失去信心，學習動機不易誘發和維持，甚至已經出現動機缺失和負動機的情況，但“如果負向共同作用減弱，外語學習動機水平會隨之恢復”[3]。為恢復或再生學生英語學習動機，教師必須首先尊重少數民族特有的風俗習慣，迎合民族學生特殊的心理訴求，在教學方式和方法上盡可能減少英語這一異質文化給學生帶來的心理壓力和課堂教學中可能產生的消極因素。以往學者的研究成果顯示中國學習者對英語及其所承載文化的負面態度是導致其學習興趣下降的重要原因，教學課堂中教師要以引導為主，培養學生英語學習興趣。教師要充分發揮少數民族學生特有的接受力、感受力和模仿能力強的優勢，樹立他們學習英語的信心。結合利用民族地區多元文化的特點和民俗文化的豐富內涵，教師應在課堂上引入跨文化知識，引導文化對比學習，擴展學生文化視域，提高學生參與課堂的積極性，提升其自發自主的英語學習興趣。持久的學習興趣作為學習的內在動力，可以激發學習情感，喚起學習動機，興趣越高，動機越強，英語教師的教學負動機亦可隨之減緩、消弭，最終生成教師持續長久的教學動機。

(二)施行人本化的行政管理制度

行政因素是誘發教師教學負動機的外在因素，理論上是可以通過學校管理層與一線教師協商配合后較快解決的一項動機干擾因素。地處海南中南部民族地區的學校，行政管理層必須了解和尊重民族地區教師的觀念和特點并加以正確的引導，采取人性化的管理方式，一切向教育本體回歸，真正服務教學，給予教師行使教學自主權和管理參與權的空間，增強他們的歸屬感和凝聚力，并盡力“優化教師樂業的空間、創新的空間、成長的空間，激發教師的內在情感力量”[5]。實際上，教師群體有比物質需求更深切的精神文化需求，無論在心理還是業務層面，他們迫切需要更新專業知識和業務進修。學校在考慮教師群體心理特點的基礎上，應該為教師打通更多進修渠道，爭取更多培訓、交流、訪學平臺，拓展教師自身專業知識，提高其業務素養，使教師遠離職業倦怠，最終突破教學負動機的困境。同時完善教學、科研獎勵機制，引導教師樹立科研服務教學的意識，避免教師產生科研“只不過是一個用來評職稱的工具，是一個影響日常教學工作的沉重負擔”[6]的心理，發掘教師專業潛力，激發教師的成就動機。學校行政管理也需更具人本化，認真傾聽教師心聲，從根本上改善和解決與教師職業發展、自身成長的問題，達成行政、教學和諧一體，齊心協力服務教學的新層次、新境界。

(三)營造良好的教學工作環境

學校應該以維護一線教師的利益為政策制定的出發點，從教師角度考察其政策措施實施的合理性。對于一線教師而言，教師職稱的晉升遠不僅僅意味著工資待遇的提高，更重要的是職稱序列是其職業水平的衡量標準，是工作能力和工作業績的體現，是學校領導和學生對其工作付出的一種承認，是教師自我認可和社會認同的指標方向，能夠直接喚起教師追求成就的心理動機。對教學成就的內在需求能夠提升教師對職業重要性和崇高性的認識，使其對教師角色更具認同感和使命感。因此，學校行政管理層應關注教師的切身利益和感受，創造更好的工作條件和生活條件，解除教師的后顧之憂，在職稱職務的晉升、獎優罰劣的實施中，必須落實公開、公平、公正的原則，制定更為合理、全面的考核考查機制。學校管理機制的完善、透明，保證了教師工作的積極性和投入程度，可使教師自我實現的需求獲得滿足，刺激他們的成就欲望和工作熱情，使他們愿意迎接和承擔更具挑戰性的工作。在監考、閱卷、任課年級和班級等教學任務的安排上應該充分考慮教師個體的特殊情況和需求，在能夠保證教學工作順利開展的前提下，盡量滿足教師的合理訴求。群體理論認為人們在心理上總有一個加以比較的群體，在與同齡同資歷不同職業的群體比較中，民族地區初中英語教師群體常會產生強烈的失落感。這種對教學不利的情感狀態必須以與他們付出的勞動與艱辛相對應的薪金以及管理層創造的公平、和諧的環境來消除，從而使教師免于貧困的窘迫和來自外界環境的不良困擾，不必為追求物質利益和在爭取自身生存、發展空間的掙扎中而背離投身教育的初衷，喪失對教師職業的熱忱，使他們能夠把全身心投入到教育事業中，爭取更大的自我成就。

結 論

筆者認為國內少數民族地區相對落后的根本原因在于，囿于其地域內的低效能的教育教學未能產出迎合經濟社會發展的合格人才，其中作為現行學校教育和各階段考試中的必考科目的英語學科的低水平習得更阻隔了綜合人才的長成，從而嚴重影響了民族地區自有人才的培養。落后的現狀更無法吸引外來人才的輸入，民族地區的發展始終處于無望掙扎的循環往復中，與其他地域在人文、經濟、社會面貌等方面的鴻溝越來越大。這種狀況于民族地區自身甚或是整個國家都是極其不利的局面，要想徹底改變國家整體教育水平“畸形式”的發展格局，改善提高民族地區人口素質，整體上提升民族地區的人文社會素養，唯有走教育振興、知識改變的道路。民族地區的基礎教育的高質量是其發展的保障和前提，其中的英語學科不僅是教學成效的重要考查因素，更能為民族地區學生提供看世界的多元視角，培養他們接納理解異質文化的開闊胸懷，給予他們望向更廣闊天地和未來的能力和勇氣，使他們肩負起建設家鄉的重任。本文以海南民族地區初中英語師生為研究對象，通過調查問卷和訪談真實呈現民族地區英語學科教學現狀，提出針對學生因素、行政因素、環境因素三方面的教師教學動機的再生措施，望借此能夠萌生民族地區初中英語師生對英語教與學由衷的興趣和熱情。此外，民族地區教師還應該提升自身教師身份認同感和職業自覺，有意識地調動、整合助益動機萌發的各方面因素，為自我實現和服務民族地區教育作出應有的貢獻，從而從整體上提高民族地區的教育質量，使民族地區脫離落后的窘境，實現民族地區全面、長足的發展。

[1]李琳.中日高校外語教師教學負動機實證對比研究[J].外國語言文學,2013(2):87-93.

[2]陳慧,王家發.黎族地區英語學習成效影響因子實證分析[J].瓊州大學學報,2006(2):64-66.

[3]單巖.中國外語學習動機減退十年研究:屬性、熱點與啟示[J].外語電化教學,2015(4):10-16.

[4]宋愛芬,余詠梅,史學武.黎族兒童的師生關系、自我調節學習和學校適應[J].瓊州學院學報,2015(6):55-60.

[5]單巖.民族地區英語教師教學負動機調查及其對策[J].外國語文,2015(8):134-138.

[6]黃秀蘭.海南農村中學教師科研素養調查、反思與對策[J].瓊州學院學報,2014(3):117-124.Middle School English Teacher De-motivation in Hainan Ethnic Areas

(編校：李一鳴)

CUI Yao

(School of Foreign Languages, Hainan Tropical Ocean University, Sanya Hainan 572022, China)

This paper takes 80 English teachers in ethnic areas as participants, based on the interviews and questionnaire with 22 items, and explores the causes of teaching de-motivation. It’s hoped that middle school teachers in Hainan ethnic areas could get the teaching

and teaching de-motivation could be eliminated in order to arouse students’ learning motivation and enhance the quality of basic education.

Hainan ethnic areas; middle school English teachers; teaching de-motivation

2016-07-20

海南省哲學社會科學基金項目(HNSK(JD)13-184)

崔瑤(1983-),女,遼寧沈陽人,海南熱帶海洋學院外國語學院講師,主要研究方向為翻譯理論與實踐及英語教學。

H319;G645.1

A

1008-6722(2016)04-0038-05

10.13307/j.issn.1008-6722.2016.04.07