意大利兒童漢字初習特點及教學對策

摘 要：本文以羅馬國立住讀學校兩個興趣班的漢語教學為例，研究分析了意大利兒童漢字學習初期的特點，并提出了教學對策。研究結果表明，受母語語音和文字系統影響，意大利兒童在學習漢字初期對漢字和音節的對應關系不熟悉，對于字詞的辨認主要依靠區別特征提取，認詞與識字不對等，對漢字倒置不敏感，但想象力豐富，能夠利用想象力將漢字里某一區別特征與字詞義聯系到一起幫助記憶。

關鍵詞：意大利 兒童 漢字習得 漢字教學

一、引言

近年來，意大利母語者漢語教學研究集中以成人學習者為對象，在語音、詞匯、語法偏誤、口語學習策略、聽力認知策略、文化因素教學、學習風格、課堂師生互動等方面涌現了一批研究成果。漢字習得方面，目前僅有薛颯颯（2011）研究了羅馬大學一年級學生的漢字學習情況，而意大利兒童的漢字習得特點尚沒有人關注。漢語走進意大利小學課堂畢竟還是新鮮事。2012年10月～2013年5月，筆者在羅馬國立住讀學校（Convitto Nazionale）負責小學四年級A班和五年級A班的漢語興趣班教學工作，也是羅馬大學孔子學院派往該校的首批興趣班漢語老師之一。四年級A班32人，五年級A班33人，學生平均年齡11歲左右，此前都沒有學習漢語的經歷。意大利孩子超凡的模仿力、想象力、表現力和創造力給筆者留下了十分深刻的印象，特別是在漢字習得方面。本文試分析意大利兒童漢字習得初期的特點，并結合教學實踐和其他國家兒童漢字習得研究的成果提出教學對策。

二、全漢字模式與認讀先行

（一）全漢字模式的可行性

漢語零起點教學通常從認讀拼音開始，由拼音逐漸過渡到漢字認讀。而在興趣班項目開始之前的教師會上，有老師建議對意大利小學生教學可以直接從認讀漢字入手，不需要借助拼音。筆者認為可行，于是在兩個班進行了嘗試。實踐證明，讓孩子直接認讀漢字是可以實現的，并不如想象中那樣難。鄧小寧、侯杜（2014）在美國小學漢語課堂對“全漢字”模式進行了實驗研究。結果表明，學生無論是漢字測試成績方面，還是對漢字的接受度和適應性方面，漢字班都明顯優于另兩種班型（拼音班、漢字+拼音班）的學生。在漢字和拼音共存的情況下，學生會產生“為什么要學習漢字”的疑問，而且還會增加記憶負擔。

（二）漢字書寫難度預估

興趣班每周只有1課時，漢字書寫是否有必要作為教學內容呢？歐洲語言共同參考框架（2008）指出了學習拼音字母文字時必須具備的辨別和書寫能力，包括印刷體和手寫體的字母及其大小寫，正確拼寫單詞：常見的縮寫、標點符號及其使用、各種書寫體及其書寫規則、常用字符，如：&、$、@等。拼寫能力量表C2級（最高級）只有一個標準，就是“拼寫無誤”。不難看出，拼音文字（包括意大利文字）的書寫能力要求是比較低的，字母大小寫和拼寫最重要。反觀漢字書寫，涉及每個筆畫、每個部件、每個漢字的書寫方向、筆順，以及筆畫、部件之間的非線性拼合規律，對意大利兒童來說，其困難可想而知。因此，漢字書寫未列入筆者在興趣班的教學內容。但漢字識讀是可行的。Helena Curtain和Carol Ann Dahlberg（2011）將“視覺辨認和文字閱讀的方向性”視為早期語言課堂中最基本的讀寫能力。①這里事實上也只包括“讀”，而不包括“寫”。因此興趣班漢字教學重點培養學生辨識和認讀漢字的能力，而不是書寫能力。漢字本身形體非常有特點，能激發想象力，適合作為兒童學習的內容。

本文將全漢字模式和認讀先行模式作為漢語興趣班教學的理念起點。

三、意大利兒童漢字初習特點

（一）音節與漢字非一一對應

在教學初期，筆者使用生詞卡片展示漢字。教學路徑如下圖所示：

在認讀了“人”“中國”“意大利”等詞以后，再出示生詞卡片讓學生認讀，不少學生會將“人”這樣的單音節詞猜讀成多音節詞“中國”或者“意大利”。說明在教師沒有明確講授的情況下，意大利兒童尚不能總結出漢字與音節的一一對應關系，這與意大利語的負遷移作用有關。

從表1、表2明顯可以看出，意大利語單詞平均可感知的音節數比漢語和英語多得多，即口腔部位需要做更多的動作來表達相同的含義。漢語用聲調和漢字來區分詞義，而意大利語沒有這些區別特征，只能依靠變換發音及增加音節數來區分。因此，意大利語中的單音節詞很有限，意大利學習者傾向于使用更多音節來表達一個詞義。

（二）認詞與識字的不對等

學習了“你好”“中國”等詞以后，筆者一邊出示卡片，一邊逐字指讀，幫助學生建立漢字和發音的聯系。學生記憶生詞無負擔，通過練習能夠正確識讀。不過當單獨出示“你”時，一部分學生不能識讀，或猜讀成“你好”，只有少數學生能夠正確認讀。說明學生記憶“你好”是將詞卡上出現的兩個漢字作為一個整體來提取特征，而這個特征可能位于兩個字形里的某一個部位。如果特征在“你”字里，就可以啟動“你好”。觀察力好的學生能夠發現漢字與音節的對應關系，便可以猜出“你”。如果特征在“好”字里，那么單獨出示“你”就無法啟動識別。對“中國”里“中”和“國”的認讀是同樣的情況。Xi Chen（2004）研究對比了漢語和英語母語兒童在認讀漢字初期的表現。結果表明，學前兒童記憶漢字最初是利用其中的某些區別特征，在這一點上，漢語和英語母語兒童并無差異。②意大利兒童漢字認讀初期的特點印證了這個結論。學生記住了詞的音義和區別特征，不意味著能夠拆分認讀其中的漢字，這一點需要教師特別注意。

（三）對漢字倒置的無意識

在學習過一些漢字以后，筆者讓學生持生詞卡片做游戲，幾次出現學生拿倒卡片的情況。卡片上的漢字是上下顛倒的，多數情況下需要教師提醒學生才能發現。這說明學生對漢字形體識別尚不能達到熟練的程度，對于倒置前后漢字的區別特征變化不敏感。

在心理學領域，隨著對面孔和非面孔物體倒置效應研究的不斷深入，一些中國的研究者開始將關注的目光轉移到漢字上來。張鋒（2013）以中國大學生為被試研究了漢字識別的倒置效應及影響因素，發現漢字識別中的倒置效應顯著，③這是基于成人漢語母語者對漢字熟練識別的前提下得出的結論。意大利兒童漢字學習初期漢字識別倒置效應不顯著。

（四）利用豐富的想象力記憶漢字特征

兒童富于想象力和創造力，漢字特別的形體為這份卓越的天賦提供了沃土。學習親屬稱謂“姐”和“妹”時，筆者出示詞卡并釋義以后，孩子們產生了很多可愛的想象。有人說“且”是姐姐戴的高帽子，有人說姐姐喜歡穿帶橫條紋的衣服，而妹妹則喜歡穿連衣裙（“未”）等等。這些解讀并不符合漢字理據，但是卻能為識記漢字字形和字義提供生動的線索，也使漢字學習變得意趣盎然。徐子亮（2007）指出，我們在教學中要從字形入手，尤其是針對零起點的學生，輸入的第一個漢語印象，應當是清晰的漢字字形。由漢字字形引出漢字，由形義的結合引出字音。④漢字的理據、構字法應該在學生對漢字形體有了清晰的觀感以后再慢慢習得。

筆者認為，小學階段漢語興趣班教學的目標不是交流，而是讓孩子們初具對漢語語音和漢字的觀感，對漢語產生興趣。其次，孩子仍處于成長階段，漢語教學其實是學校教育的一部分，通過學習，發展智力、培養想象力和創造力也是漢語教學的重要目標。

四、教學對策

從上文可以總結出意大利兒童初習漢字的幾個特點：1.不明確音節與漢字一一對應的關系；2.通過提取區別特征來認詞和識字，但能夠認詞并不等同于能夠識得詞里的字；3.對漢字還不能熟練識別，對漢字倒置不敏感；4.想象力豐富，能創造性地利用漢字里的區別特征識記漢字。其中，前三個特點是由意大利文字和語音系統與漢字和漢語的差異造成的，是劣勢；后一點則是優勢。我們研究的目的就是為了揚長避（補）短，設計出更有針對性的教學方法。

首先，興趣班漢字教學不是一個獨立的環節，應該融入漢語教學中，讓認讀漢字成為學生體驗漢語學習樂趣的必要工具。這需要教師認真設計符合兒童心理的有意義的教學活動。董曉峰（2010）以美國兒童為被試，研究了漢字“綜合感知”漢字教學方法的可行性。“綜合感知”包括聽覺、動覺、視覺、嗅覺和味覺等。成人漢字認讀為實現高效，通常集中強化“形—音—義”或者“形—義”的聯系，主要依靠視覺和聽覺。兒童漢字教學以培養興趣為目的，多途徑感知更符合教學目標和兒童的特點。以筆者在教學時設計的“國際小火車”游戲為例：

“國際小火車”游戲模擬一個意大利小朋友在火車上每過一站便遇見一個外國小朋友，他們之間有簡單的互相介紹的對話，其中用到了學過的打招呼、自我介紹方式和新學的國名。筆者事先準備了寫有國名的生詞卡片，在全班學習認讀國名以后，開始游戲。參加游戲的條件是乖乖閉上眼睛，不許喊叫爭搶（如此可以控制課堂秩序，同時增加游戲的神秘感）。筆者開始模仿小火車拿著卡片在學生中間穿行，隨機地將卡片放在幾位同學的課桌上，國名可以重復。然后請學生睜開眼睛。當他們驚訝地發現自己桌上有生詞卡片時，都非常興奮，迫不及待地認讀上面寫的是哪個國家的名字，有時還會從同學那里尋求幫助。接下來筆者確認學生是否能夠正確認讀這些國名，認讀的時候，學生需站起來高舉卡片（防止漢字倒置）讓別的學生看到，同時大聲讀出上面的漢字。

獨特之處在于，筆者親自示范，要求參與游戲的學生同時要模仿小火車，包括鳴笛、行進的聲音甚至要用手臂模仿火車車輪聯動裝置的運動。“嗚～～咔嚓咔嚓咔嚓咔嚓……嗚～～咔嚓咔嚓咔嚓咔嚓”，節奏鮮明，手腳要配合。學生的對話舉例如下：

A：你好！

B：你好！

A：我叫Chiara，我是意大利人。

B：我叫Luca，我是美國人。

AB：我們是朋友。

然后由AB一起模擬小火車，行進到C處，開始B和C的新一輪對話。整列小火車隨著“外國朋友”的增多變得越來越長，還要保持動作的一致性。

現在總結一下這個課堂活動在引導學生認讀漢字方面設計的細節：1.先全班認讀再個體認讀；2.創造認讀漢字的需求；3.學生展示詞卡，防止漢字倒置和誤讀，同時向其他學生提供了再認的機會；4.將認讀漢字得到的信息運用在活動對話中。

筆者先在五年級A班組織玩這個游戲，一堂課不知不覺就結束了，孩子們意猶未盡。有意思的是，筆者到四年級A班開始上課才十分鐘，突然走廊里傳來了整齊的小火車行進的聲音：“嗚～～咔嚓咔嚓咔嚓咔嚓……”——原來是五年級A班的學生全體排成了一列小火車跑到四年級A班來看我啦！孩子們和他們的班主任老師都很興奮地朝我招手，然后又喊著整齊的口號模仿著我教給他們的小火車的動作開回去了。可以看出，“國際小火車”給他們留下了非常愉快的記憶，對漢字的認讀和使用也是在不知不覺中完成的。

其次，利用歌曲實現漢字與音節的一一對應。意大利語是一種律動感很強的語言，學生對節奏的感受力非常強。另外，意大利人富于表現力，兒童的模仿力極強，漢字初習階段，可以利用這些特點來引導學生注意漢字和音節的對應關系。筆者嘗試改編了若干首節奏歡快、旋律簡潔的歌曲教給學生，教學效果很不錯。以《我是一個蘋果》為例：

來來，我是一個蘋果，果果果果果果，果果果果果果果果果果果果

來來，我是一個西瓜，瓜瓜瓜瓜瓜瓜，瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜瓜

來來，我是一個草莓，莓莓莓莓莓莓，莓莓莓莓莓莓莓莓莓莓莓莓

來來，我是一個檸檬，檬檬檬檬檬檬，檬檬檬檬檬檬檬檬檬檬檬檬……

為了學會這首歌，學生會自覺地跟著我一起關注漢字和音節的對應情況，特別是后面使用相同漢字的部分，因為一個漢字就是一個音。在這個活動里，他們更關心的不是漢字字形，而是漢字的個數。同時唱歌還要配合拍手拍腿和轉圈的動作，增強了這首歌的節奏感，十分簡單易學。

第三，兒童的想象力和創造力是取之不盡、用之不竭的寶庫，教師可以充分利用這種天賦來進行漢字教學。前文提到的“姐”和“妹”便是一例。根據兒童識記漢字的特點，往往是漢字或詞的某一個構件成為進入學生記憶的區別特征，所以教師在教學時也可以利用漢字里有特點的局部構件來引導學生發揮想象。筆者在第二次親屬稱謂教學中使用了“特征圖片”來教學。例如：

為什么選擇這些圖片呢？筆者充分考慮了學生可能識別的區別特征。教學實踐證明，學生非常認可這些特征。他們最喜歡的是“弟弟”，因為弟弟頭上的頭發很少（“弟”字頭上的兩點），有大大的嘴巴和屁股；“哥哥”戴著眼鏡（上下的兩個“口”）；爺爺有眉毛胡子（“父”），還有拐棍（“卩”）；奶奶生氣的時候會跺腳（“乃”）。

五、結語

本文以羅馬國立住讀學校兩個興趣班的漢語教學為例，研究分析了意大利兒童初習漢語時的特點，并提出了教學對策。研究結果表明，受母語語音和文字系統影響，意大利兒童在學習漢字初期對漢字和音節的對應關系不熟悉，對字詞的辨認主要依靠區別特征提取，認詞與識字不對等，對漢字倒置不敏感；想象力豐富，能夠利用想象力將漢字里某一區別特征與字詞義聯系到一起幫助記憶。教學對策方面，首先要明確將培養對漢語和漢字的興趣作為教學目標，認讀先行；設計符合兒童心理的有趣的課堂活動，將漢字融入漢語教學中，作為實用的、可以獲取關鍵信息的工具，而不是單獨按照構字法的規律教學；重視意大利兒童的韻律感優勢和想象力優勢，創造性地改編歌曲、選取“特征圖片”等行之有效的教學方法。

兒童的學習和認知有獨特的規律。只有尊重規律，理解規律，用心走進他們的世界，才能幫助孩子們習得漢語和漢字，打開通向中國文化的大門。

注釋：

①Helena Curtain，Carol Ann Dahlberg著，唐睿等譯.語言與兒

童（第4版）[M].北京：外語教學與研究出版社，2011：141.

②Xi Chen.Developmental Stages of Learning to read Chinese

Characters[D].Ph.D.dissertation，University of Illinois at Urbana-Champain Graduate College，United States，2004.

③張鋒.漢字識別的倒置效應及影響因素研究[D].杭州：浙江大學

碩士學位論文，2013.

④徐子亮.對外漢語教學心理學[M].上海：華東大學出版社，

2007：130-131.

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[14]Helena Curtain，Carol Ann Dahlberg.語言與兒童（第4版）

[M].唐睿等譯.北京：外語教學與研究出版社，2011：141.

[15]Xi Chen.Developmental Stages of Learning to read

Chinese Characters[D].Ph.D.dissertation，University of Illinois at Urbana-Champain Graduate College，United States，2004.

（孫琳 北京外國語大學中國語言文學學院 100089）