學生差異：一種寶貴的教學資源

【摘要】學生的差異是客觀存在的，如何對待差異，反映出教師的教育理念。教師應正視學生的智力類型、學習風格、個性特征等方面的差異，尊重差異，合理地運用差異，把差異作為一種寶貴的教學資源來開發，并注重有差異地實施教育，從而促進學生有差異地發展。

【關鍵詞】差異；教學資源；教學設計；教學評價

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）36-0037-03

【作者簡介】陳玉梅，南京市棲霞區實驗小學（南京，210046）副校長，高級教師，南京市數學學科帶頭人。

德國哲學家萊布尼茨說過：“世界上沒有兩片完全相同的樹葉。”萬事萬物的差異，讓世界變得多姿多彩。由于先天的遺傳素質和后天所處的文化環境、家庭背景等不同，學生之間存在很大的差異，主要表現為智力類型差異、學習風格差異、個性特征差異等，這些差異帶來了學生的豐富性。

美國心理學家加德納提出了多元智力理論，它啟示我們，學生的差異是普遍存在的。學生間的差異主要是由學生已有的生活經驗、思維方式、知識水平、學習能力等的差異引起的。教師要樹立正確的學生觀，在教學中，要尊重學生的現實差異，善于利用學生的差異，努力做到因材施教，使所有的學生都能在原有的基礎上得到有差異的發展。

一、設計教學時預想學生差異

教育要做到“目中有人”。所謂“目中有人”，就是學生立場，教師要學會換位思考，站在學生的角度設計教學方案。設計教學方案時不僅要與教材對話，設計教法，還要了解學生。了解學生既要關注學生的共性特征，思考學生的共同需要，還要關注學生的個性特征，充分預想學生會在學習過程中表現出的獨特性和差異性。

1.落實學具選擇的自主性。

低年級學生的思維以具體形象思維為主，高年級學生的思維逐步向初步的抽象思維過渡。但是具體到每個學生，他們的思維發展水平是不均衡的。數學教學中經常要用到學具，它們符合學生直觀動作思維的特點，是促進學生思維發展的工具，可以將學生的思維外化出來。但并不是所有的學生都有相同的需要，教師要考慮學生思維的差異性特點，讓學生自主選擇是否用學具或用什么學具。例如：教學蘇教版五上《解決問題的策略：一一列舉》一課時，例題呈現的情境是：王大叔用22根1米長的柵欄圍一塊長方形花圃，怎樣圍面積最大？教師充分放手，讓學生根據題目中的條件去思考，并把想到的結果用自己喜歡的方法表示出來。同時提示：有困難的同學可以利用老師給你們提供的學具。這時，思維水平不同的學生就顯示出了差異，呈現出的思考方法也不盡相同：有的學生利用教師給的22根1厘米長的小棒，動手操作擺出長方形，在不斷調整中得出最大的面積；有的學生用22÷2算出長加寬的和是11米，然后列舉出長和寬的各種情況，再算出面積最大的情況；還有的學生直接根據課外學到的規律“和一定時，兩個數越接近，它們的乘積越大”得出了結果。

2.預設學習過程的豐富性。

教師應根據學生已有經驗和知識水平的差異，充分預想學生的學習過程，根據學生在學習過程中可能會出現的情況，采用不同的策略進行引導。上述案例中，學生思考問題的層次是不同的，因而呈現結果的方式也不同。根據教學經驗和課前調研，教師預設學生的思考可能會出現以下幾種結果：

預設1：

預設2：

預設3：6×5=30（平方厘米）

預設4：22÷2=11（厘米）

10 1 10×1=10（平方厘米）

9 2 9×2=18（平方厘米）

8 3 8×3=24（平方厘米）

7 4 7×4=28（平方厘米）

6 5 6×5=30（平方厘米）

…………

可以看出，預設1呈現的結果是無序且有遺漏的；預設2有序、不遺漏、不重復；預設3是直接想出來的，不需要用到一一列舉的策略。在列舉的方式上，預設1和預設2用了表格，預設3和預設4沒有用表格……這些情況都應該在教師的預設范圍內，課堂上才能依據學生呈現出的不同情況進行有針對性的引導。

3.實現課件的交互性。

在信息技術高度發達的今天，多媒體輔助教學已經成為一種常態，因此，教學課件的制作也是教學設計中必不可少的一個環節。教師可以預測學生學習過程中可能出現的情況，但無法預測學生學習的順序，這就要求教師設計課件時加強課件的交互性。例如：在設計蘇教版四下《確定位置》一課的課件時，教師出示小動物做操圖，讓學生說出任意一個小動物在第幾排第幾個，預設學生可能出現的情況如下：學生感興趣的小動物不同，每人可能會說不同的小動物；同一種小動物，學生觀察的順序不同，得到的結果也不同，如數排數時，學生可能從前往后數，也可能從后往前數，數個數時，學生可能從左往右數，也可能從右往左數。于是，教師加強了課件的交互性，當學生說到哪個小動物時，課件中馬上就能圈出那個小動物。這樣，使課件的設計盡可能順應學生的學，以學導教。

二、課堂教學中充分利用學生差異

建構主義學習觀認為，學習是由學習者自己決定的，它具有主動性、社會性和情境性。學生要獲得知識，需要利用已有的知識經驗進行主動建構。學生學習的主動建構性、情境性和差異性，決定了學生的學習過程是具體的、動態生成的。教師可以為學生創設學習情境，搭建學習平臺，但是無法規定他們面對學習情境時的體驗，無法規定他們的學習過程。

1.智慧地應對課堂生成。

雖然教師在設計教學時已經充分預想了學生的差異，但由于學生的學習過程和學習體驗具有動態生成性，必然會有一些情況在教師的預料之外。這就需要教師不斷提高自己的課堂教學機智，善于利用學生的差異，使學生的差異成為課堂教學的寶貴資源。例如：教學蘇教版四下《解決問題的策略：畫圖》一課，例題呈現的情境是：小寧和小春共有72枚郵票，小春比小寧多12枚。兩人各有郵票多少枚？在引導學生畫出線段圖之后，教師讓學生通過看線段圖，自主分析題目中的數量關系，獨立解答，然后小組交流、全班交流解答方法。

課前，教師預想了學生可能出現的三種情況——第一種：72+12=84，84÷2=42，42-12=30；第二種：72-12=60，60÷2=30，30+12=42；第三種：72÷2=36，36+12=48，36-12=24（錯誤的方法）。對于前兩種正確的方法，教師可以引導學生結合線段圖解釋自己的每一步算式，體會借助線段圖理解題意的優勢。教師可以讓學生用同樣的方法解釋第三種方法，但學生會發現無法在線段圖中找到對應的數據，從而認識到這種方法是錯誤的。但在課堂中出現了第四種方法：72÷2=36，12÷2=6，36+6=42，36-6=30。這種方法的含義有可能是學生真正理解的，也有可能是學生為了算法多樣化湊出來的，實際上他們并不理解。此時，教師最好的應對方法還是讓學生結合線段圖來解釋算式：“這里的36表示什么？”學生答：“表示把72平均分成2份，每份是36。”教師進一步引導：“你能像前面的同學那樣，在圖中找到這部分嗎？”從而引導學生說出：“就是把小春比小寧多的12枚平均分成兩份，拿出其中的6枚給小寧，這時小春和小寧就同樣多了。”

通過線段圖學生能直觀地看出：小春給小寧6枚郵票后，兩人同樣多，都是72÷2=36（枚），小寧原有郵票36-6=30（枚），小春原有郵票36+6=42（枚）。教師的及時調整有助于學生正確地理解數量關系，完善想法。

2.尊重學生學習方式的差異。

智力類型不同的學生，其認知方式與思維策略也不同，這就造成了學生認知水平和學習能力的差異。允許學生用自己的方式學數學，是教師持有正確的學生觀的具體體現。學習數學可以有不同的方法，教師要鼓勵學生用適合自己的方式來理解、探索和解決數學問題。例如：教學蘇教版四上《周期現象》時，課件出示2面紅旗、2面黃旗間隔排列成一排，讓學生自主探索算法，說一說第25面旗是什么顏色。課堂交流時，有個別學生用的是畫圖的方法，而大部分學生用的是計算的方法：25÷4=6（組）……1（面），他們認為畫圖的方法太慢了，甚至有些不屑一顧。教師并不立刻表態，而是讓畫圖的同學自己說想法。這位畫圖的同學說：“計算的方法雖然好，但畫圖的方法對我來說更容易理解。”教師充分肯定了他：“畫圖是我們在數學學習中經常用到的一種策略，能夠想到用這種策略解決問題，非常好！更重要的是，這位同學覺得這種方法適合自己。沒有最好的方法，只有最適合的方法，我們把掌聲送給這位同學！”新課標提倡“算法多樣化”，教師在課堂上也經常會進行算法的優化，但值得注意的是，這種“優化”一定是學生在進行比較后自己感受到的算法之“優”，學生要從心理上真正接受才行。我們不必擔心學生會固守自己的方法，他們會在比較自己和別人的算法的過程中學會放棄、學會選擇，這樣，不同學生的認知水平和學習能力都可以在原有的基礎上獲得相應的發展。

三、教學評價時充分承認學生差異

學生之間的差異是客觀的，教師教學時應順應差異、利用差異，使每一個學生都能在原有的基礎上得到最大限度的發展。評價不是為了將學生劃分等級，而是為了激勵學生學習，促進學生發展。

1.從單一評價到多元評價。

教師在評價學生時，要多方面地考查學生，而不能以考試成績作為唯一的指標。既要考查學生對知識、技能的掌握情況，還要考查他們在獨立思考、分析問題、動手操作等方面的能力；既要關注學生的數學學習成績，還要關注他們在學習活動中是否有積極的情感、濃厚的興趣；既要關注學生的學習結果，還要關注他們的學習過程。這樣的評價才是全面的，才能促進學生的個性發展，激發他們學習的潛能。例如：教學蘇教版六上《長、正方體的表面積和體積》后，教師安排了一個實踐活動——為印章“造房子”：老師這里有6枚印章，因為沒有合適的盒子盛放，老師攜帶起來很不方便，怎樣給這些印章“建造”一個大小合適的“房子”呢？大家需要自己準備工具，測量印章的底面直徑和高，做出大小合適的盒子，再選擇美麗的彩紙進行包裝。在這個活動中，從“合適”的要求出發，學生需要選擇恰當的測量工具，需要綜合運用表面積和體積的相關知識，還需要考慮外觀的美化……這個實踐活動對學生的考查是多元的、全方位的。

2.變統一評價為分層評價。

科學的評價不是“一刀切”，而要考慮到學生的差異。分層評價體現在評價目標分層、評價時機分層等方面。

所謂評價目標分層，就是根據學生的學習水平和學習能力將學生分成幾個層次，為不同層次的學生設計不同的教學目標。例如：教學“探索三個連續自然數和與中間數的關系”時，教師設計了這樣幾個目標：低層次的目標是讓學生通過自主舉例，探索發現三個數的和與中間數的3倍關系，能用語言和含有字母的等式表示它們之間的關系；中層次的目標是能舉一反三，從三個連續自然數類推到三個連續的奇數、偶數，再類推到五個連續自然數的和與中間數的關系；高層次的目標是進一步體會用字母表示數的優勢，體會用字母公式3b=a+b+c可以表示不同數量之間的關系。分層的目標帶來的是教師對學生評價的分層。思維能力較弱的學生達成低層次的目標，對于他們來說已經很不容易了，教師要給予鼓勵。對于思維水平較高的學生，教師要通過啟發、引導，幫助他們進一步提升思維。

所謂評價時機分層，就是針對不同層次的學生在不同的時間進行評價。對中等以上的學生可以采用即時評價；對學困生則可以采用延時評價，在他們尚未達到目標要求時，可暫時不給明確的評價結果，待他們通過一段時間的努力取得較好的成績時再給予評價，這樣評價有助于保護他們學習的積極性。

總之，教育的目的不是消滅差別，而應在承認個體差異的基礎上鼓勵個性的發展。面對有差異的學生，尊重學生的差異，注重有差異地實施教育，促進他們有差異地發展，應該成為每一位教師的理想和追求。