試論聯動一致的語文教學

劉飛

近年，隨著“基于課程標準的教育改革”風行于祖國的大江南北，“教、學、評一致性”的研究開始進入人們視野。其中所謂的“一致性”即指“在整個課堂教學系統中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協調配合的程度”。此種教學主張主要是為了解決教學的無序狀態，通過聯動一致的調節來動態保障教學從實然走向應然，并能及時有效地抹平兩者之間的“落差”。但就語文科而言，如何將這種教學主張運用于實踐？如何將之演化為一套具體易為的操作模式？設計過程中又有哪些需要注意的地方？基于以上問題，我們將以《念奴嬌·赤壁懷古》教學設計為例，進行貼嵌式的講解，以期有所啟示。

一、目標導向：一致性的邏輯起點

“從課程的視角來看課堂教學，作為靈魂的目標，既是出發點，也是歸宿”，并且“對一特定的教學設計來說，學習目標的設定，是第一性的、首要的。如果說目標的設計本身就有問題，不符合教學準則以及學生身心發展規律的話，那么之后的學法設計乃至整個教學設計可以說都是無意義的，或者說是無效的。”所以“教—學—評一致性”的研究理應是一種基于學習目標而展開的專業實踐活動。“沒有清晰的目標，就無所謂教—學—評的專業實踐；沒有清晰的目標，也就無所謂一致性，因為判斷教—學—評是否一致的依據就是教學、學習與評價是否都圍繞共享的目標展開的”，當然這里的目標主要是指具體的課時目標，即我們通常意義上的“課堂學習目標”。所以“教—學—評”的一致性完善起來應是學習目標導向下的一致性，也即“目標—教—學—評”的一致性。目標的重要性無需再贅言，如何設計才是我們著重需要考量的。下面以蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，進行具體的目標設計與表述。

就教材方面，本篇課文是魯人版高中語文必修第四冊第一單元第一篇課文，所在單元主題為“歷史坐標上的沉思”，本單元后三篇課文分別是辛棄疾的《永遇樂·京口北固亭懷古》、蘇洵的《六國論》以及杜牧的《阿房宮賦》。本冊編輯寄語中有言：“讀史以明志。站在歷史的坐標上，傾聽著蘇軾面對周郎赤壁發出‘人生如夢的浩嘆，……也許我們會品味出文學與歷史的雙重魅力。……富有的是精神，在對經典的反復閱讀和揣摩中，我們不僅會豐富自己的語文知識，還會在潛移默化中建構自己的精神家園。”“讓我們在閱讀中思考和感受，在吟誦中品味和鑒賞，在活動中梳理和積累；從閱讀中領悟寫作真諦，從生活中汲取寫作營養，……”具體到文本，《念奴嬌·赤壁懷古》是北宋大文學家蘇軾的經典詞作之一，是一篇融寫景、詠史、議論與抒情為一體的懷古豪放詞。上闋以波瀾雄闊的長江為時空背景，描繪了一幅氣勢磅礴的大江奔流圖，接著還點明了赤壁的險要地勢。下闋借火燒赤壁的歷史事件，著力刻畫了周瑜英俊瀟灑的儒將形象，從而表達了詞人對其深深仰慕之情，烘托之下更顯自己功業無成、壯志未酬的窘況。但詞人并未局限其中，而是“把周瑜和自己都放在整個江山歷史之中進行觀照，從悲哀中超脫”。發出千年浩嘆：“人生如夢，一樽還酹江月。”也正如在《赤壁賦》中，“蘇軾借‘客之口抒發了自己‘淪落草野之悲，但又借‘蘇子之口，勸慰客人變換視角，不要只看到人生變的一面，更要看到人生不變的一面，最終使得‘客喜而笑，獲得心靈的大解脫。”概言之，作者的感情是沉郁而不消極，低落中不失慷慨曠達的。

就學情方面，學生在初中已經多次接觸過蘇軾，且學習過他的多篇詞作，如《水調歌頭·明月幾時有》《卜算子·缺月掛疏桐》等，而且學生在高一上學期已經學習過《赤壁賦》與《赤壁之戰》，對赤壁已經較為熟悉了。并且經過三年半的初高中學習，學生已經初步具備了詩歌鑒賞能力，對豪放詞風也已有一定的了解，但認識上可能還比較零碎、模糊，故可借這個機會，將“本詞放在豪放詞這一‘類中考察，由篇到類，把握豪放詞的共同特征；然后通過抓關鍵詞句，知人論世、比較差異，由類到篇，進一步把握該詞特質，品鑒獨特的‘這一個”。所以，發現并解讀出獨屬于“這一篇”的教學價值是考量目標設定成功與否的關鍵。

最后我們再來看看《普通高中語文課程標準》在“必修課程”“閱讀與鑒賞”部分的相關論述：“在閱讀鑒賞中，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學體裁的基本特征及主要表現手法。了解作品所涉及的有關背景材料，用于分析與理解作品。”“學習中國古代優秀作品，體會其中蘊含的中華民族精神，為形成一定的傳統文化底蘊奠定基礎。”“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容。……誦讀古代詩詞和文言文，背誦一定數量的名篇。”還有“教學建議”“閱讀與鑒賞”中指出：“在閱讀文學作品時努力做到知人論世，通過查閱有關資料，了解與作品相關的作家經歷、時代背景、創作動機以及作品的社會影響等，加深對作家作品的理解。”“古代詩文的閱讀，……重在提高學生閱讀古詩文的能力。要求學生精讀一定數量的古代散文和詩詞曲作品，教師應激發學生誦讀興趣，培養學生誦讀習慣。”將文件中這些標準或意見演化到《念奴嬌·赤壁懷古》的教學設計中的話，主要呈現為：在閱讀鑒賞中，了解豪放懷古詞的基本特征及主要表現手法；了解蘇軾生平以及本文創作背景，從而加深對詞的理解。

領略本文的豪放詞風與體會蘇軾的曠達灑脫之情；借助文中注釋與相關工具書，疏通詞意，讀懂本詞內容；廣泛誦讀，培養學習興趣并背誦本文。

基于以上對教材、學情以及《課程標準》相關論述的解析，我們擬將本堂課的學習目標設計如下：1.通過查閱資料了解蘇軾生平以及本文創作背景，借助文中注解與相關工具書疏通文意，課堂結束時基本可以背誦本文；2.通過廣泛吟誦，感受本文恢宏開闊的意境與作者曠達灑脫的情懷，了解懷古詞的一般結構（景—事—情）及其表現手法（映襯烘托、情景交融）。

二、教學互進：一致性的核心環節

如果“學習目標”主要是確定學生要到哪里去的問題的話，那么“教學”就是如何安排活動以便更加有效地幫助學生實現或達成預設的學習目標的問題，即如何幫助學生到達目的地的問題。但教學之旅并非教師一個人的獨舞，他絕不能忘記他的同伴——學生們，教師在整個旅程中的角色應是陪同者、指引者而絕非主控者，更不能成為替代學生體驗旅游的人。所以我們常說的“教學”應由“教師的教”與“學生的學”共生而成。課堂既不應有脫離教師教的學，也不能有脫離學生學的教。就教師而言，在師生協同并進的學習場域中應努力通過“教的活動”為“學生更好、更方便地學”服務，這樣也才符合“教學生學”的“教學”本義。那么就《念奴嬌·赤壁懷古》一課，基于上文設定出的學習目標，我們應安排何種具體的教與學的活動來促進學習目標的達成。為了論述方便，下面以表格的形式呈現教與學的互動。endprint

三、評價前置：一致性的有效保障

任何形式、種類的教學設計都有三個問題需要確定：首先確定“我們要到哪里去”，即學習目標的設定與表述；其次確定“我們如何到達那里”，即教與學的活動設置；最后確定“學生已經到哪里了”，即檢測目標的達成情況。最后的“檢測目標的達成情況”即我們通常所指的課后評價，其評價形式或方法現多為客觀紙筆式的檢測（如課后練習、試卷檢測等），有時甚至是教師口頭隨意式的、非專業化的詢問檢測（如“老師講的都聽懂了嗎？”）。于教師而言，此種評價或評價結果至多只是對學習進程的一種追蹤；于學生而言，完全是一個游離于或凌駕于學習活動過程之外的孤立環節。概言之，這樣的評價是一種“對學習的評價”而絕非“促進學生學習的評價”，然而后者才是現代教學所追求的“評價”本義，即要求“評價”不再僅限于對教與學的判斷，而應該成為促進教師教和學生學的工具或手段。正如有學者總結的那樣：“評價的實質在于促進人類活動的日趨完善，是人類行為自覺性與反思的體現，實際上評價就應是滲透于人類有意識的活動之中，是活動的一個有機組成部分。”所以為了能夠確保學生最終實現與達成預期的學習目標，我們應將評價內嵌于整個教與學的過程中，不應再讓促進學生學習的工具式、手段式的評價流于形式或走過場甚至形成無效無用的窘狀。

那么該如何內嵌以及具體內嵌于哪里呢？此處我們引介一種由美國課程研究專家威金斯和麥克泰提出的“逆向教學設計模式，此種理念主張在教學中先確定學習目標，而后確定學習目標的評價方式，最后再來進行具體的教學設計和組織教學活動。依此將上述過程細分為三步：第一步“確定預期的學習目標”，其次“制訂如何證明學生實現了學習目標的手段與措施”，最后“安排各種教學活動、指導學習活動、達成學習目標”。這是一種有別于傳統教學設計將評價置于教學結束之后的設計模式，主要是為了“要求教師帶著問題思考教學活動，增加教學活動的針對性，使得預期學習結果、學習成績、教學與學習行為之間實現有機的關聯，這也正是逆向設計要實現的目的”。其有利于整合目標、評價、教學活動于一體、解決教學無序的狀態，更有利于通過實時評價來動態關照目標指向與教學現實之間的“落差”，從而及時調整教學來抹平兩者之間的“落差”，更好地實現與達成學習目標。

所以基于上文的學習目標，我們可將評價內容與方式設置如下：（一）學生對文題以及作者生平與本文的創作背景了解多少？可采用診斷性評價方式，如師問生答、教師總結的形式；（二）學生對文本的熟悉程度以及預習情況如何？可采用表現性與診斷性的評價方式，如學生現場試讀，教師根據誦讀效果進行評判；（三）學生對文意的理解程度以及重點字詞句的掌握情況如何？可采用診斷性的評價方式，如在課件中設置相關填空題留待學生解答；（四）學生能夠準確找出文中景物描寫的句子并進行恰當的賞析嗎？從全詞意脈的角度看，作者是如何連接上下闋的？可采用形成性評價與表現性評價方式，如先讓學生自己闡述表達，而后經過教師點撥再進行有感情的誦讀；（五）作者在下闋中引用了何人事例且為何舉此事例？可采用形成性評價方式，學生先自己理解并表達，教師點撥后學生再總結；（六）作者的感情變化是如何的？其在文中表達了什么樣的人生感慨與態度？找出相關語句品讀與賞析。可采用形成性評價與表現性評價的方式，如學生先自己理解與表達，教師點撥后學生再總結；（七）本詞的豪放風格主要體現在哪幾個方面？這樣的宋詞該如何賞讀？可采用形成性評價與表現性評價的方式，學生根據自己理解先總結，教師點撥后完善明確，最后學生齊誦全詞，教師根據誦讀效果進行評價。

評價內容與方式設置完后，我們還可根據“評—教—學”的設計進行效果預測，即學習反饋。如若某一個環節在即換生成的課堂教學中達不到預設的學習效果，我們可以及時地調整目標以及目標引控下的教與學的活動，這就在一定程度上解決了過渡預設的弊病，還有利于矯正教學過程中的種種偏差。下面我們還是以《念奴嬌·赤壁懷古》一課為例，將上文的“教—學一致性”設計補充完善為目標引控下的“教—學—評”三位一體化的“循環—補救”式的教學設計（呈現如下表）。

四、余論

總之，基于“一致性”的教學設計一定程度上反映了課程思維的本質要求，即整體一致地思考“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”以及“如何判定是否達到了這種程度”等問題，也為我們在推進“有效教學”中順應課程視域的專業化訴求、建立以目標為靈魂的“教—學—評”三位一體的關系、進而矯正教學過程中可能出現的種種偏差、建立專業自覺行動機制提供了依據和可能。然而由于一致性的研究在國內目前只是剛剛興起，就已有研究來看，大多還集中于理念內涵、原則要求、必要性與重要性的闡述層面，較少見到相關實證性的研究，能夠將之運用到具體學科內更是少之又少。并且在實踐過程中還有很多問題會始終困惑著或阻礙著我們的研究演進路程，如《課程標準》的重視程度與解析能力還需專業化培訓，本就不堪重負的中小學教師能否有足夠時間與精力去嘗試這種設計，概言之，“學習目標”引控下的“教—學—評”三位一體化的“循環—補救”式教學理念有待進一步思考、探索、修正與完善，以便將之付諸實踐之中。endprint