基于構(gòu)建學(xué)習(xí)理論的高職教學(xué)改革研究

摘 要：對(duì)高職教學(xué)所傳遞的知識(shí)，高職生能否真正的學(xué)習(xí)和理解，只能由高職生基于自身的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平來構(gòu)建，知識(shí)認(rèn)知和構(gòu)建效率的高低，是由高職生所處的學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)活動(dòng)過程所決定。通過改革和構(gòu)建更適于高職生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情境，幫助高職生理解知識(shí)，是高職教學(xué)改革的研究目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：高職；構(gòu)建主義理論；情境學(xué)習(xí)理論；教學(xué)改革

一、構(gòu)建學(xué)習(xí)理論研究

當(dāng)前世界對(duì)于學(xué)習(xí)理論的研究存在三大理論，即構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和行為主義學(xué)習(xí)理論。構(gòu)建主義理論于上世紀(jì)90年代出現(xiàn)。構(gòu)建主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)過程中應(yīng)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀學(xué)習(xí)自覺性，學(xué)生在學(xué)習(xí)的全過程中，應(yīng)能夠利用探究學(xué)習(xí)法，協(xié)作學(xué)習(xí)法等多種不同的學(xué)習(xí)方法在頭腦中去主動(dòng)構(gòu)建所學(xué)的知識(shí)。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論是新型的學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建主義對(duì)學(xué)習(xí)的定義也賦予了新的意義。

1.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是學(xué)習(xí)者主動(dòng)在頭腦里構(gòu)建知識(shí)的過程。“學(xué)習(xí)是構(gòu)建內(nèi)在心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以原有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來構(gòu)建新的理解”。因此，學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師單純向?qū)W生傳遞知識(shí)，也不是學(xué)生被動(dòng)地接受信息的過程，而是學(xué)生憑借原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，通過與外界的互動(dòng)，主動(dòng)地生成信息的意義的過程。

2.構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)生所學(xué)的知識(shí)也提出了新的理解，即知識(shí)不再是我們通常所認(rèn)為的課本、文字、圖片以及教師的板書和演示等對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，而只是一種理解和假設(shè)。學(xué)生們對(duì)知識(shí)的理解并不存在唯一標(biāo)準(zhǔn)，而是依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，以自己的方式構(gòu)建對(duì)知識(shí)的理解，對(duì)于世界的認(rèn)知和賦予意義由每個(gè)人自己決定。

二、教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論中認(rèn)為“知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，任何一種承載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征”，“知識(shí)”是基于當(dāng)前人們認(rèn)知水平的、也局限于當(dāng)前人們認(rèn)知水平的對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的一種詮釋、假設(shè)或假說，它并不是真理或標(biāo)準(zhǔn)答案。知識(shí)將由人們認(rèn)知水平的提高而不斷優(yōu)化、改進(jìn)，最終提煉出新的解釋和概念假設(shè)。

沒有知識(shí)能絕對(duì)無誤的描述世界規(guī)則或?yàn)槿魏螁栴}的解決提供普遍適用的解決方法。知識(shí)只能通過分析解決實(shí)際具體問題，才能有針對(duì)性的對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行提煉、加工、再創(chuàng)造。因此，構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論對(duì)知識(shí)觀的定義，是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的巨大挑戰(zhàn)。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性，并對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)提出了許多新的理論認(rèn)識(shí)。教學(xué)應(yīng)基于學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來開展，不能不顧學(xué)習(xí)者現(xiàn)有知識(shí)水平和認(rèn)知水平，強(qiáng)行簡單地“灌輸”。教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，應(yīng)以學(xué)習(xí)者原有知識(shí)水平和認(rèn)知水平作為知識(shí)傳遞的新起點(diǎn)，幫助學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，認(rèn)知和構(gòu)建出新的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。同時(shí)，構(gòu)建主義的教學(xué)過程，應(yīng)以情境性教學(xué)為基礎(chǔ)，好的的情境，如學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)者現(xiàn)有的知識(shí)等，能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加快捷高效的理解新知識(shí)。

構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，每一位學(xué)習(xí)者對(duì)于客觀世界上知識(shí)的理解是不同的，每位學(xué)習(xí)者所獲取的知識(shí)是由每個(gè)人自己的認(rèn)知和已有知識(shí)所決定的。因此，在教學(xué)的整個(gè)過程中，學(xué)習(xí)的主要過程，并不在于教師對(duì)知識(shí)簡單的傳授，而在于學(xué)生本身對(duì)知識(shí)的自我構(gòu)建，是知識(shí)信息的理解再改進(jìn)，這個(gè)過程，教師僅僅是配角，學(xué)生才是教學(xué)和學(xué)習(xí)過程的主角。

三、高職教學(xué)改革研究

高職教學(xué)所傳遞的知識(shí)，并不能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外，盡管知識(shí)通過語言賦予了一定的外在形式，并獲得了較普通的認(rèn)同，但這并不意味著高職生對(duì)這種知識(shí)有同樣的理解。

高職教學(xué)的過程，實(shí)際上是高職學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，知識(shí)的構(gòu)建是高職生對(duì)新知識(shí)的意義構(gòu)建，包括對(duì)高職生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的提升和重構(gòu)，同時(shí)高職生在參與高職教學(xué)和學(xué)習(xí)的過程中，形成了對(duì)新知識(shí)概念的豐富的理解。

高職教學(xué)過程的改革，首先是教學(xué)理念的改革。高職教學(xué)，并不是教師與學(xué)生之間知識(shí)的傳遞，而是教師幫助學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行處理和提升的過程。在高職院校教學(xué)的師生互動(dòng)中，高職教師應(yīng)更加重視幫助學(xué)生，提升學(xué)生自己對(duì)各種知識(shí)的理解，與高職生交流對(duì)學(xué)習(xí)和問題的看法，同時(shí)幫助高職生分析思考這些認(rèn)識(shí)和想法的由來，并以此幫助和引導(dǎo)高職生完善和改進(jìn)自己對(duì)知識(shí)的解釋和理解。

高職教師在教學(xué)中應(yīng)以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的作用。高職教師在教學(xué)中的作用，應(yīng)從傳遞知識(shí)的權(quán)威，提升為學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的團(tuán)隊(duì)隊(duì)友和協(xié)同者。教師是知識(shí)構(gòu)建的協(xié)助者和促進(jìn)者，而不是知識(shí)的提供者和灌輸者。高職學(xué)生作為知識(shí)加工的主體，是知識(shí)構(gòu)建的主題，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者。

高職院校的教學(xué)改革，應(yīng)創(chuàng)建與高職學(xué)生學(xué)習(xí)相關(guān)的現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生在學(xué)習(xí)中，接觸、熟悉與所學(xué)知識(shí)相關(guān)的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)。讓學(xué)習(xí)任務(wù)復(fù)雜化、現(xiàn)實(shí)化、具體化、交叉話、多概念相關(guān)化。在設(shè)計(jì)教學(xué)任務(wù)時(shí)，力爭通過教學(xué)過程，為學(xué)生提供接近現(xiàn)實(shí)問題解決過程的學(xué)習(xí)情境，并將學(xué)習(xí)工具包含在學(xué)習(xí)情境中。

以解決問題為教學(xué)導(dǎo)向，是當(dāng)前高職教學(xué)的新方向，教師在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問題類似的解決和摸索過程，提供解決問題的問題原型，并指導(dǎo)學(xué)生自主探索、協(xié)作分析。

四、結(jié)語

以構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論來分析，知識(shí)僅僅是關(guān)于某種現(xiàn)象的較為可靠的解釋或假設(shè)，并不是解釋現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。隨著高職教育教學(xué)研究的發(fā)展和深入，每一種知識(shí)都將有更準(zhǔn)確的更接近本真的含義。教學(xué)，并不是強(qiáng)迫學(xué)生按照教師或書本知識(shí)的理解方式來接收知識(shí)，真正的知識(shí)，只能是高職學(xué)生通過自身的理解來構(gòu)建。教學(xué)的過程改革，應(yīng)是幫助高職生以自己的經(jīng)驗(yàn)來理解、分析、提升新知識(shí)的過程改革。

參考文獻(xiàn)：

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作者簡介：李崢嶸（1980-），男，湖南長沙人，長沙商貿(mào)旅游職業(yè)學(xué)院講師，湖南大學(xué)碩士，研究方向：網(wǎng)絡(luò)信息化技術(shù)，高職教育。