讀懂學生是解決問題的關鍵

祝紅芳

第八屆全國新世紀小學數學課程與教學系列研討會放浙江衢州舉行，傾聽了11位老師的研討課及一些專家的精彩點評，我備感榮幸。期間的感受頗多，其中有兩個課堂教學片段給我留下了深刻的印象：

第一個片段：

出現在安徽劉云老師的課堂：呈現火柴棒的算式

請學生移動一根火柴棒讓算式成立，學生很快說出答案。而后老師又問：一根火柴也不許動，怎么讓大家看到一個正確的算式？一個學生馬上站起來回答：用鏡子。

這時老師就馬上呈現了謎底：是的用鏡子，而且課件進行了演示。

聽下來總覺得沒有了味道，課堂缺少了和諧的學習氣氛。我想老師設置這個情境的目的是希望激發學生探索的欲望。經過激烈的猜測，最后艱難的得出答案。用一個富有挑戰性的問題來激發學生學習的興趣，可是為什么這么具有挑戰性的問題沒有了挑戰性呢？

第二個片段：

出現在江西賴良忠老師的課堂：知道什么是面積后，老師課件出示課本練習P41的三個圖形誰的面積大？用什么方法？

第一個學生站起來回答用硬幣擺

第二個學生站起來回答用方格紙

非常明顯的面積大小比較，老師的預設是用觀察法。可是為什么學生偏偏想不到或不說呢？

在這兩個情境的背后，我們可以試著去尋找“答案”背后的答案。

我們發現在上課之前這兩位老師做了同一件事情，將這節課要用到的學具提前發給了學生。學生多厲害呀，一看到這些東西就能讀懂老師，讀懂課堂。使得老師的一些預設沒有了探究的價值，這幾個學生或許也被老師看成了“破壞分子”。

當我們的課堂遇到這樣的事情該怎么辦？第一這樣的公開課上，先不要提前發放學具。放在桌子里等學生來了再打開，這或許是一種方法。但不能根本解決問題。

我想課堂如果老師已經面臨這樣的尷尬了，該做些什么呢？

正如第一個片段中，學生馬上回答：“鏡子”。這個老師的做法是馬上呈現答案，將一個人的回答當成全班人都已經知道。使得本來的激趣變得不再有趣。難道她真的明白了為什么用或怎么用鏡子嗎？其實這時老師可以停一停，反問一句：“是嗎？”“你們認同嗎？”“你是怎么做的？”或“你怎么知道的？”每一個孩子再進行驗證。讓學生充分說出自己的想法，或許有的孩子是因為拿到老師發的鏡子，所以猜測可以用鏡子的。這時何不讓他猜了后再驗證呢！

第二個片段中，學生出不來觀察法，肯定是老師沒有預想到的。這時老師不一定要按著自己的教案走，或許可以追問一句。“你為什么想到用這種方法？” 長方形、圓這兩個圖你會用格子、硬幣擺嗎？非常明顯的大小區別，學生一般會直接觀察得到大小。而三角形、長方形面積比較接近，觀察法可能一下子比不出來。

又或者老師將問題改為：誰的面積小？用什么方法？這時同學們一眼就能比較出來了。所以在問題設置的時候，我們老師應該盡可能的排除一些不必要的干擾。還有當面對學生生成預設之外的結果時，老師一定要仔細的傾聽，不要馬上下結論。給一點時間讓學生討論，也給自己爭取一點思考的時間。冷靜分析學生這樣的回答，最后弄清原因。幫助學生理解，也是幫助自己更好的完成教學。使我們的課堂教學更加和諧！

用劉兼主編的話說：每讀懂一個學生，教師向前大進一步。

教師每讀懂自己，教師向前大進一步。

讓我們在反思和學習中不斷的進步，做一個明白的老師！讀懂學生的真實想法，構建更多的和諧課堂！