深化課改必須守正出新

呂達

始于世紀之交的我國基礎教育新課改在新理念的指引下，取得了有目共睹有口皆碑的成績，但是也確實存在著或產生了一些問題。在這樣一個背景下，新課改如何深化？如何在守正的前提下出新？首先，要重視三個課堂。毫無疑問，傳統的課堂仍是課程教學的主渠道，但是，我們必須充分認識到傳統課堂之外還有第二課堂（校內各種教育活動），校外還有第三課堂（大自然和社會實踐）。在這個問題上我們多次搖擺，歷史教訓不應忘記。將教育的路徑束縛得很窄很死，不利于學生全面發展。要培養健康和諧的一代新人，必須重視三個課堂，而不能只限于一個課堂或兩個課堂；既要重視課內又要重視課外，既要重視校內又要重視校外，而不能只抓課內不抓課外，只抓校內不抓校外。除此以外，我還有三方面的意見。

實現三個發展

第一個發展，從“雙基”發展為“四基”。我國 “雙基”（基礎知識和基本技能教學）是抓得好的，舉世公認，要繼續發揚。但是“雙基”還不夠，還要關注第三個“基”即基本思想。每門課程每門學科都有它的基本思想，所謂基本思想就是一門課程一門學科的主線，主體架構，也就是所謂的“綱”。俗話說綱舉目張，就是說打漁的網，只有把那根最粗的繩子舉起來，網才能張開。我們教學絕不只是教一個一個的知識點，而是必須找到主線，抓住主線，讓學生了解并理解這門學科從哪里來、到哪里去，讓學生知道知識的來龍去脈，知道并把握知識與知識之間的聯系，進而了解和掌握知識背后所隱藏的能力和思維方式，這就是基本思想。掌握了一門課程一門學科的基本思想，那么所學到的知識就不是孤立的、割裂的、支離破碎的，而是整體的、系統的、相互聯系的。第四個“基”是基本的活動經驗。這一點我國中小學比較欠缺。一定要清楚，學習的目的全在于應用。我們在課程實施、教學過程中，要組織必要的實踐活動，要盡可能創造條件讓學生自己動手操作，以達到鞏固、驗證或應用知識的目的。

第二個發展，從“雙能”發展為“四能”。過去我們強調分析問題和解決問題的能力，這個固然很重要，但是更重要的是發現問題和提出問題的能力。在某種意義上，發現問題和提出問題比分析問題和解決問題更重要。因為分析和解決的問題不一定是自己發現的，可能是老師、同學或其他人發現的。在現代社會，這是遠遠不夠的。

第三個發展，從“單向思維”發展為“雙向思維”。盡管我國先哲們對求異思維多有提倡，例如《論語》就有“舉一隅不以三隅反，則不復也”的教誨，但是從整體上看，受歷史文化傳統的影響，長期以來我們還是比較重視求同思維、歸納思維。求同思維毫無疑問有它的積極意義，但是也有它的局限性。在當代錯綜復雜的世界面前，我們必須既培養學生的求同思維，又培養學生的求異思維、演繹思維、發散思維、逆向思維，也就是說，要重視從單向思維發展為雙向思維。

擺正三個關系

第一個關系是過程與結果的關系。新課改以來，非常強調課程實施和教學的“過程與方法”，并把它列為三維（知識與技能，過程與方法，情感態度價值觀）目標之一。為了克服只傳授結果和結論的弊端，強調過程與方法沒有錯；但是強調過頭了，就走向反面了，必然導致片面性。有的老師上課，一節課也好，一個單元也好，不善于甚至不敢總結、歸納、提煉和引導，好像討論就是一切，過程就是一切，結論是無所謂的，這怎么能成為有效教學呢？

第二個關系是生成與預設的關系。新課改提倡用教材教，而不是教教材，強調生成固然不錯，然而生成并不是可以憑空產生的。恰恰相反，強調生成，要求教師必須更深入地備課，學生必須更認真地預習。再者，生成也不是對教學的內容可以主觀臆想，隨心所欲，任意解讀，隨便發揮。

第三個關系是建構與授受的關系。知識更新的速度越來越快，我們不能因循守舊，正因如此，倡導發現、倡導探究、倡導建構是有積極意義的。但是，老知識未必都是應淘汰的舊知識，有的老知識在相當長時期里都是基礎知識、經典知識，此其一。其二，建構知識不可能憑空進行，如同空中樓閣，而必須以已有知識為基礎。其三，知識是人類共有的財富，你未知，不見得別人也未知，所以不能輕言“建構”，不能絕對化、簡單化。其四，建構式教學與授受性教學并非完全對立、不能兼容，而是互補的。換句話說，有的年級有的學科還是需要授受性教學，它同樣可以達到有效教學的目的。反之，建構性教學、探究性教學如果搞得不好，徒具形式，也可能達不到有效教學的目的。以上三個關系都是新課改以來課程教學改革需要正確認識和處理的，不能走向極端，失之偏頗，否則難免物極必反，過猶不及。

促進三個互動

深化課程教學改革，還要在促進三個互動上下功夫。

其一是學與思的互動。我國古人講過“學而不思則罔，思而不學則殆”，只學習而不思考，學過之后很快就忘了；反過來，思不是憑空而思，不是胡思亂想，要在豐富的知識基礎上思考，才能獲得有意義的成果。學與思的關系要處理好，就要將思的過程作為進一步消化理解的過程、體會的過程、引申的過程、發揮的過程，通過思與學的結合和互動，產生升華和飛躍。

其二是知與行的互動。這個問題我在上面已經講了不少。問題癥結是人們往往“知易行難”。我們要從小就培養學生敢于動手、樂于探究和操作的意識和能力，因此，“做中學”仍不失它的借鑒意義。

其三是教與學的互動。對此我有三點思考。第一，先教后學還是先學后教？長期以來先教后學占主導地位，現在不少人反其道而行之，特別是近年來隨著慕課的興起和翻轉課堂的流行，先學后教似乎成了不二法門。其實不應絕對化。有的年級有的學科有的單元，可能還是要先教后學。在我看來，慕課也好，翻轉課堂也罷，其實質在于從過去的強調教，到現在的更強調學，自覺地學，主動地學。“翻”是形式，“轉”是實質，是關鍵，也就是說，更重要的是觀念的轉變、理念的轉變，就是重心由教師的教轉變為學生的學。這個理念牢牢確立了，那么，先學后教是以學定教，先教后學是以教導學，出發點和落腳點應該是相同的，都是為了學生的學。第二，多教少學還是少教多學？當老師的，往往自覺不自覺地養成了多教的習慣，覺得這是好心，甚至與敬業畫等號。但是檢驗事情的標準不是看你的主觀愿望，而是要看客觀效果如何。教師無論怎么教，也無論教得多么好，還是代替不了學生的學。你多教，占用了學生的時間，更妨礙了學生的主動性、能動性的發揮，結果往往是吃力不討好。所以我們應當提倡少教多學。就像一個杯子，杯子的邊越厚，杯子的容量就越小；杯子的邊越薄，杯子的容量就越大。但是必須指出的是，“少教多學”的“少”是“少而精”的少，不只是數量上的少，還要質量上的精。第三，教與不教。我認為，教的目的是為了達到不需要教，教學若能實現這一點，從教會，進而使學生自己學會，再到掌握會學的終身學習的方法，再到會用、會做，那么可以說，教學就達到了最高境界。

責任編輯/劉 燁