字詞教學方法新嘗試

胡妤

新一輪的語文教學改革對每一位老師都提出了更高的要求。在教學中要不斷探索新的途徑，嘗試新的教學方法，摸索教學規律，是每一位老師當務之急。

筆者曾經有過這樣一個教學經歷：在一次筆者布置常規的默寫作業，班級里有一個學生追問筆者：“老師，如果默寫不過關是不是要被罰抄寫？我可否把要罰的抄寫寫好，那就不用默寫了？”這不僅僅是個案。據筆者之后的觀察發現，在班級中有這樣想法的學生非常多。他們寧愿選擇大量的機械性地抄寫，也不愿通過誦讀完成對字詞的記憶。筆者明顯感受到了學生對于默寫字詞的抵觸情緒和畏難情緒。

學生的這個情況困擾了筆者很長時間，也引發了筆者深深的思考。

新課標明確指出：“課文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”

為此，必須樹立“以學生發展為本”的教育理念，注重培養學生學習的獨立性和自主性，促進學生在老師指導下主動地、富有個性的學習。不管課程標準如何變化，字詞等基礎知識都是不可忽視的。可是一般的字詞教學往往都會被教師忽視，僅僅流于在課堂上強調某些生字難詞，先抄寫后默寫，傳統的“三步曲”。

這直接會導致學生對于疏通文字缺乏主動性，對于字詞缺乏理解力，只靠被動吸收和死記硬背。所以哪怕是在初三階段，課堂教學還在字詞上花很大的精力和很多的時間，往往都是事倍功半，效率低下。學生對單調劃一、一成不變的學習感到麻木和厭倦，但為了“顧全大局”，只能一忍再忍，在忍耐中泯滅了熱情和興趣，在無奈中變得消極和默然。所以基礎的字詞教學，教師的角色也必須從知識的傳授者向學習的參與者、促進者、指導者轉變。

那么如何幫助學生夯實字詞的基礎，字詞的識記不再成為學生語文學習路上的絆腳石。筆者做了如下嘗試。

一、互幫互助記字詞

班級中的一次早讀課，給了筆者一些啟示。

當時班級里的語文科代表突發奇想，請班級中一個語文基礎不怎么好的學生來領讀課后的“讀一讀，寫一寫”部分。而不出意料，這個學生把其中的“湛藍”念成了“甚藍”。就在筆者想要糾正這個學生發音的時候，全班同學在跟讀時自發糾正為整齊劃一的“湛藍”的正確讀音，與此同時，領讀錯字音的學生臉刷地紅了。這臉紅，讓筆者產生了一個想法，第二天的早讀，筆者讓科代表再次安排了學生輪流領讀，并再次請了那個錯讀“湛藍”為“甚藍”的學生領讀，結果這次他一字不差全讀對了，包括幾個容易出錯的字。于是筆者想到可不可以用同學之間互幫互助的方式來促進學生的字詞記憶呢？之后，筆者又提前制定班級中幾個語文基礎差或一般的學生來負責領讀。采用這種方法后，全班的自我糾錯和相互糾錯能力有很大提高，在上新課之前基本能解決字詞問題。

針對字詞教學成敗變化，筆者的觸動頗大，平時絞盡腦汁、苦口婆心的教學，還不如學生自我糾錯和互相糾錯的功效來得大，這是為什么？當全班同學自然地給他糾錯的時候，“他的臉刷地紅了”。但是這個臉紅不同于受老師批評時的臉紅，這是同伴的自然的糾錯，是對他自尊可接受范圍內的懲罰，也是一種鞭策，對于這樣的自然懲罰，他是樂于接受的。因此可以轉化成他認真學習的動力。這種動力也就促使他從原本的“要我學習”轉變為“我要學習”。學生通過自學，互學的方式，輕松地解決了原本一直難以落實的字詞識記問題。

二、造字法記字詞

雖然學生對字詞學習有了一種主動性，但怎樣讓學生輕松地學，快樂地學，還是有待于筆者繼續探索。

筆者嘗試把漢字造字法的教學內容提到字詞教學的前面，通過漢字的由來來激發學生對漢字的構造和意義的學習興趣。比如，講到“月”這個偏旁的時候，我告訴學生，“月”其實就是“肉”，學生驚異之余夾雜著興奮，爭先恐后地找出很多以“月”為偏旁的字。趁著這種火候，筆者把平時學生一知半解的“炙”拋了出去，學生對它的構造和意義的理解自然水到渠成，同時，輕松地區分了“炙”和“灸”這兩個音異形近字，不再混淆。帶著這股熱情，這份成功的喜悅，他們舉一反三，對很多字的字形、字音、字義從根源上進行內化，帶著理解去記憶，帶著快樂去學習，字詞的掌握不再成為難題。

三、集思廣益記字詞

用了以上兩種方法之后，學生的字詞難題基本解決。但每個學生的基礎不同，自然有不同程度的難題。

筆者在教室后的軟木墻上關門設置了一個“難字角”，每個學生可以把他近階段出錯最多的字貼在難字角里，每周的最后一個早讀課，全班集思廣益，相互幫忙解決這些難字，求助者往往也是施助者，每個字，每個人都有不同的識記方法，而求助者總能從眾多方法中找到最適合自己的，在輕松愉悅中完成了枯燥無味的字詞識記，日積月累，最艱難的部分字詞也迎刃而解了。

“授之以魚”不如“授之以漁”。通過教師的引導，學生自己去用已有的知識和技能去解決問題。只有這樣才能真正做到自主學習，自我提升，才能提高字詞教學的愉悅和有效性。

★作者單位：浙江寧波江北育才實驗學校。