學習共同體課堂教學模式探討

梁廣東　鞠亞林　關江宏　劉姬冰　劉蕾　賈超

[摘 要] 高校思想政治教育理論課是高校育人的重要陣地，將學習共同體理論融入思想政治教育理論課堂，通過基于真實性任務的教學；突出學生的主體地位，通過建構小組，學生成員在小組活動中積極互動，學生間、師生間思想上的碰撞和觀點上的爭論，最終實現思想政治教育理論課育人的最終目標。

[關鍵詞] 思想政治理論課；學習共同體；教學模式

[中圖分類號] G42 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2016） 04-0090-02

把課堂視為“學習共同體”，是近年來教育研究中一個迅速升溫的主題，將學習共同體理論融入思政課教學中，旨在糾正或強調以教師為主導的傳統課堂教學，或強調以學生為主導的現代教育的任何一種片面的做法，使學習活動的所有參與者在共同完成學習任務的過程中，互相砥礪，彼此幫助，在學習工具和資源的支持下，無論是心智還是主體性都得到充分發展。

一 學習共同體的意蘊

1887年，學者騰尼斯（德國）提出共同體理論，共同體是指一種持久的和真正的共同生活。近些年，共同體的概念被引入到教育領域。以學習為主要目的就形成了“學習共同體”的概念。學習共同體（learning community）是指參與學習活動的學習者（包括專家、教師及學生）構建團體，圍繞共同的主題內容，通過會話、協作、分享、反思和適應等活動，建構的具有獨特“文化氛圍”和“知識結構”的動態體系。共同愿景、尊重差異、彼此協作、團結民主、知行統一成為學習共同體的核心內容。

二 課堂學習共同體的生態哲學思路分析

1 生命性

美國一位優秀的教師約翰·高頓認為，傳統的課堂教學結構導致了充斥等級觀念、冷漠、缺乏自信、情感依賴、智力依賴和混亂的課堂環境，高頓所分析出的情形也反映了我國當前課堂上現實狀況，在這種工業化社會以“教學為中心”的范式影響下，學生的學習就是要努力“復演”教師對教材的理解。無法呈現課堂應有的生命性特質。其實，在課堂上，教師和學生都是有生命的群體，無論在什么的場域，生命必須得到尊重，從這個意義上講，課堂是一個特殊的生態系統，在不斷幫助兩類生命成長的生態體系中注入無限活力，用生命影響生命，使生命原動力得以激發，生命的意義由此呈現，課堂的生命力才得以喚回。

2 過程性

馬克思指出，人的本質在其現實性上，“是一切社會關系的總和”。這一觀點告訴我們，學生的思想素質是在人們相互間思想的、文化的、政治的等關系中，并且是在眾多因素的影響及交互作用下，在主體的實踐活動過程中形成的。“課堂學習共同體”具有過程性，它不是單純地將一個群體分成若干小組，而是一個一個動態環節的接續，每個成員在小組活動中，通過彼此對話、交流、協作、競爭，共享情感、體驗和理念，最終達到知識的共生與擴容。這才稱得上真正意義上的學習共同體。所以表現出持續發展、不斷完善的過程性。

3 交互共生性

生態哲學認為，世界是一種關系存在，人也是一種關系存在，即人的世界是一個交往的世界。人與人相互交往、共同面對客體世界時，人的主體性得以生成。楊金海在《人的存在論》中提出“完滿的交互主體性”，這種主體性表現著主體之間完滿的、即有中介特性又是自由聯合的，彼此之間既是手段又是目的關系，可以說，社會系統中每一個體都是具有豐富個性與專長的主體，這種交互主體關系而生成的群體主體性，又滋養著人的個體主體性。這種交互共生，是指兩種不同生物之間形成的密切互利關系。生物界存在這種關系，教育領域也同樣存在。通過對社會層面、個人層面等課堂教學價值取向進行統和與調適，彼此間保持適度結合力，形成特定的動態平衡，以建構和諧“共生”的課堂環境，實現教學價值取向在課堂共同體中的整合，使教學真正成為促進整體與個體同步發展的手段。“課堂學習共同體”不是空間上的環境熏陶，而是鮮活的個體間情感交織共生的地方，更是一個能豐潤學生心智，又能滋養學生情感家園的重要場域。在“課堂學習共同體”的活動過程中，教師和學生能懷有彼此認同的共同愿景，互相激勵每個成員實現個人和集體的目標。

三 思想政治理論課堂學習共同體的構建路向

1 設置情境

“情境與人的活動之間存在著交互作用關系，它總是由人構建的、創造出來的，又反過來影響著人的行為，制約著社會事件發展的事態”。由此可見，人類一切活動都是發生在某種特定的情境脈絡中的，任何活動都是社會性的，學習活動也不例外。學習的情境要貼近學生、貼近生活、貼近社會、貼近實際，合適的學習情境創設為學習者提供一個鮮活生活化的圖景與僵滯文字化世界相關聯的支撐場所，有助于學習者在原生知識基礎上賦予新內涵，近而構建新知識。在思政課教學過程中，情境的創設也要發揮學生的主體性作用，學生擁有自己的問題域，可以自行提出并設計問題，選擇自己感覺興趣的情境，教師要充分運用情境創設的開放性、感染性、多維性、生活性特征，激活學生的發散性思維，滿足不同層次學生的需求，同時運用網絡等技術手段建構一個個極富吸引力的立體空間。同時教師利用自己在共同體中的“支撐”作用，疏引學生將“理論知識”與“現實生活”牽引整合，讓學生感受到課堂教學的真諦。課堂教育教學過程中常見的情境創設方式有：情景演示法、角色扮演法、知識遷移法、實踐體法等。

2 團隊協作

學者海森堡認為：科學根源于交談。在不同的人合作之下，可能孕育出極為重要的科學成果。團隊協作在智力、情感、社會及精神方面也是最具挑戰性的一項修煉，更多地強調團隊努力獲得的成果。授課前，在班級內部組建團隊，團隊組建遵循以幾個原則：一是要異質性，二是地域性，通俗來講就是要求隊員來自不同成長環境、不同的性格、不同的性別、不同的興趣特長等。團隊組建后，團隊“修煉”過程中要注意三個方面的問題：首先，遇到問題挑戰時，團隊應該能學會如何萃取出高于個人智力的團隊智力。其次，需要既具有創新性而又協調一致的行動。第三，不可忽視團隊成員在團隊中所扮演的角色和影響。實踐結果顯示：學生們很熱衷于在團隊中展現才智，共同進步。當團隊接到挑戰性問題時，團隊成員共同努力、一起進退，不斷分享在解決問題時的思想碰撞與心性提升，不斷調整與修正自己觀點。當然在團隊運轉過程中，也會發生分歧與爭論，此時便需要教師發揮其疏引作用并促使團隊和諧與深度融合。

3 協商對話

對話便是真理的交融和思想本身的實現。對話以人及環境為內容，發現所思之物的邏輯及其存在的意義，“課堂學習共同體”要構建多種聲音的話語場域，鼓勵學生摒棄原有思想禁錮，廣泛參與、多向交流、聆聽多維聲音，這也正是多元性建構思想倡導“學習共同體”的應有之義。在“課堂學習共同體”中，團隊成員處于社會情境中進行協作，在面對問題時，全體成員要發表自己的觀點與看法，展現自己，共同為團隊的最終問題解決進行協商對話。“課堂學習共同體”為每一個學生提供個性化的、適合其“最近發展區”學習環境，試圖讓每個學生達到自己的“最近發展區”，近而建構新的“最近發展區”，通過多次協商對話促使每一個成員能夠打開其自身所蘊涵的巨大潛能，直抵共同的“最近發展區”。

4 成果展示

學生們在學習共同體中熱情地激發、積極地參與、悉心地培養，讓每個成員的內心時時涌動一股應對挑戰、尊重平等和愛的力量，在這種力量的濕潤下，一個能夠自我生成的、富有生命力的鮮活特征的個體出現，團隊的成長造就個體的成長。個體的成長何嘗不是一種成果，“課堂學習共同體”（團隊代表或每個成員）在課堂的的共同情境中展示“成果”，這個成果可以是論文、實踐報告、電子雜志、微視頻等形式，在課堂上，同學們可以打破共同體的界限，進行廣泛的討論與分析，通過反思與評價，完善思想。

5 教學互進

在學習共同體中，教師、學生都是教學活動的設計者和參與者。參與，不僅指人是其所屬學習共同體的一個組成部分，而且還意味著人是其環境的能動生產者，因為只有當人們成為其周圍環境的局內人時，才能遵循參與和分擔的原則，成為其學習環境構建的合作者。教師和學生在建構和合作的過程中體味知識建構的意義，同時在共同體中所營造獨特的文化生態中找尋學習的快樂，讓學習共同體成為具有強大歸屬感和依賴感的成長家園。

參考文獻

[1]梁廣東.高校輔導員學習共同體探析[J].廣東青年職業學院學報，2013（6）：91-93.

[2]馬克思恩格斯選集（第l卷）[M].北京：人民出版社，1995：60.

[3]許萍茵.教師學習共同體的生態哲學解讀[J].湖南科技學院學報，2011（12）：144-146.

[4]張建偉，孫宴青. 建構性學習——學習科學的整合性探索[M]. 上海：上海教育出版社，2005：98.

[5]羅伯特，何國強.理解文化：人類學和社會理論視角[M].北京：北京大學出版社2005：168

[6]彼得.圣吉.第五項修煉——學習型組織的藝術與實務[M].郭進隆，譯.上海：上海三聯書店，1998：272.

[7]柳夕浪.社會情境與社會智能[J].教育研究，1998（10）：23-24.