“學講方式”下的課堂預設

王堂錄

“學講方式”是以學生自主學習作為主要學習方式，以合作學習作為主要教學組織形式，以“學進去”“講出來”作為學生學習方式的導向和學習目標達成的基本要求的課堂教學方式。作為教學方式，“學進去”是指通過自主學、合作學、質疑學等學習過程，調動學的積極性，達成“學進去”的結果；“講出來”是指通過同伴互助的“做、講、練、教”等方式，用所學的知識幫助同伴解疑釋難、解決問題，強調的是在“講出來”、“教別人”的過程中，達成復習、強化所學知識，發展自身綜合素質的結果。從教學過程看，“學進去”是“講出來”的基礎，“講出來”是“學進去”的動機和結果。

在這種學習方式下，我們的課堂是動態的、自主的，常常會產生許多即發的、非預期性的問題，生成始料不及的課程元素。所以，學講課堂實際就是“非預設性”課堂。這就要求老師必須根據變化著的課堂情形，不斷地調整自己的教學行為，組織學生系統地學習和實踐。由于整個學習行為始終發生在學生身上，教師的主導性必須體現在學習者的學習行為背后且起重要作用。

一、“學講課堂”的必要預設不可或缺

“凡事預則立，不預則廢”，所以“非預設性”課堂不是不要預設，只是反對過分的預設。傳統課堂教學中的備課就是通過編寫教案，把每節課的內容任務和進程都按時間順序具體地分解出來，制定詳盡周密計劃，穩扎穩打，步步為營。現階段我們大多數課堂上的情形，正如葉瀾教授所描述的“教師期望的是學生按教案設想作出回答，教師的任務就是努力引導學生，直到得出教案所預定的答案。”學生在課堂上實際扮演著配合教師完成教案的角色。而非預設性的“學講課堂”最突出的特點是“教學是動態生成的過程”。在這種情況下，課堂預設就應該把了解和掌握學生的知識儲備和學習潛能放在首要位置上，比如對“自主先學”環節學生需要學什么、如何學？對“合作共學”環節學生會如何表述自己的學習經驗、學習成果并怎樣與同學分享？對“點撥拓展”知識的點和面如何適度把握？對“課堂檢測”測試什么、怎么測試、怎么評價分享？都盡可能考慮充分。而課堂上那些可愛的“意外”，學生那表現出來的“茅塞頓開”“悠然心會”“怦然心動”“浮想聯翩”“百感交集”“妙不可言”等，又可以把教學進一步引向深入，拓展延伸出新的契機。

二、“學講課堂”預設的基本要求

學講課堂預設有四點要求：第一，重視“學習”的預設。課堂要從學生實際出發，研究讓學生著重學些什么，怎樣才容易學，怎樣才學得有興趣，怎樣才能“學進去、講出來”，怎樣才能學以致用，以及怎樣培養動手能力和創新精神。這和傳統課堂只注重“教”的預設完全不同。

第二，重視“感點”的預設。《語文課程標準》明確指出：“對不同類型文本的閱讀教學應有所側重。”這就要求教師能根據文本特點找出并盯住文本中那些扣人心扉處、動人心魄處、能力生長處，在備課時動足腦筋，用足花招，決不可平均用力，甚至把學生寶貴的“感點”浪費在輕描淡寫中。

第三，重視“需求”的預設。課前預設時一定要估摸學生的已知和未知。已知的不講，未知的講透，一知半解的要開拓新境。另外，由于學生所處的生活背景不同，家庭環境不同，生活情趣不同。后天個性發展進程不同，這些個體差異決定著需求的不同，語文教學要滿足這些不同層次的需求，就得考慮組織學生橫向交流學習，分享經驗和成果，實現共同進步。

第四，還要講究“彈性”預設。葉瀾教授指出：“課堂應是向未來方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的園景，不是一切都必須遵循固定的路線而沒有激情的行程。”這說明課堂預設不是定案，而是預案，預案調適的原則不是老師牽著學生走，而是學生的思維推著老師走，它體現了教學是師生的共同探險歷程。所以，“彈性”預設是一種留給教學足夠空間的預設，是一種包含著豐富生成性的預設，是一種寬容偶然性和突發性、促成多樣性和創造性的預設，是一種不僅有高水平的智力加工，而且有情感體驗高峰的預設。

三、“學講課堂”預設的問題導向

一是教師的課堂角色定位。在做課堂預設時，教師自己要擺正位置，精準角色定位。首先，教師應是“啟動者”的角色。《語文課程標準》指出：“語文課程應致力于學生語文素養的形成與發展。”“語文素養”并不懸乎，關鍵在于閱讀方法的指導。葉圣陶先生說：“初學者還沒有素養，一時無從著手，全仗教師給他們易曉的暗示與淺明的指導，漸漸引他們入門。”因此，教師要善于策動，讓學生學習研讀的方法，經歷研讀的過程，養成研讀的習慣，逐步提高其語文素養。

其次，教師應是“引領者”的角色。葉圣陶先生說得好：“語文教師是引導學生看書的引領者，一篇文章，學生也能粗略地看懂，可是深奧些的地方，隱藏在文字背后的意義，他們未必就能領會，老師必須在這場合給學生指點一下，只要三言兩語，不要啰哩啰唆，能使他們開竅就行。”這樣，教師在教學時不要以自己的“講”代替學生的“悟”，最好只顯示解讀思路而不顯示具體內容，這更能激發學生解讀的熱情，成為學生的導航文本。

最后，教師應是“指導者”的角色。課堂具有很強的現場性，不同的時間和空間，隨時都會發生“瞬間不同的聲音”，教師面對這種“意外”要迅速作出反應：“這個想法是否有價值？”“這個事件是否可以為我所用？”“順著這個思路將會有什么樣的情況出現？”等等，及時對這些“意外”進行“過濾”、“整合”，從中發現可以把教學進一步引向深入、拓展、延伸的契機，促進積極的生成。

二是課堂的動靜結合方式。在學講課堂中，學生除了“學進去”還得“講出來”。目前我們對于這種學習方式主要采取的是自主先學和小組合作的方法，讓學生的學習行為主動起來。當然，讓學生“動”起來可以有很多種形式，但無論采取什么形式，學生的活動都要有個“度”，這個“度”就是要“動而不亂，動而有效”。課堂表面上的熱鬧不等同于互動，分組也并不等于合作學習，如果缺少對文本的滲透、領悟，課堂教學就成為無源之水、無本之木，只能是說說笑笑、轟轟烈烈，而實效甚微。所以，學講課堂應相機而“靜”，這些也要進入我們的課堂調控預設。“靜而后能安，安而后能慮。”

三是自主與合作的調控。學生只有對文本內容有了自己的思考后才能交流互動，而互動不僅僅是師生間，也可以是生生間。教師或同學將自己精辟的見解或經驗講授給另一方，令其心悅誠服，產生共鳴，這便是心理層面的互動和合作。事實上課堂的合作活動有的是顯性的，有的是隱性的，所以合作活動開展應以文本為本，圍繞“主問題”進行必要的合作交流，分享經驗，而不應游離于文本學習之外的信馬由韁。這些都要在預設時劃出底線。

總之，教學有法，但無定法，貴在得法。學講結合是一種先進的學習理念，也是一個博大精深的課題，并不是一蹴而就的事情。課改的經驗教訓告訴我們，以往許多次先進理念的倡導與推行，往往以一些人的頭腦發熱、不顧實際、急躁冒進開始，以實際操作難，現狀沒有改變而偃旗息鼓告終。學講課堂同樣需要在傳統基礎上創新，在必要的預設中實現豐富的生成。